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摘要:
江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展迅速，中職學(xué)前教育畢業(yè)生進(jìn)入高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生比例日益增大。加強(qiáng)中高職學(xué)前教育專業(yè)銜接成為必然趨勢，而課程銜接則成為切入點(diǎn)和難點(diǎn)。調(diào)查和總結(jié)出江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接存在的問題，是解決兩者順利銜接問題的前提。
關(guān)鍵詞:
江西省;中職;高職;學(xué)前教育;課程;銜接;調(diào)查;問題
近年來，隨著我國“全面二孩”政策的實(shí)施，江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)將會(huì)獲得良好的發(fā)展機(jī)遇。加強(qiáng)中高職銜接成為一種必然趨勢，課程銜接則成為兩者之間銜接的切入點(diǎn)和難點(diǎn)。本文以課程為切入點(diǎn)，以中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接問題為導(dǎo)向，運(yùn)用自編調(diào)查問卷，對江西省10所中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，采用定性與定量分析方法，探討了本省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接中存在的主要問題。
1江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接現(xiàn)狀的調(diào)查
1．1調(diào)查目的
在了解江西省10所中高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程的設(shè)置及課程銜接的現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，通過對江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接過程中存在的主要問題，為相關(guān)部門和組織機(jī)構(gòu)制定本省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程有效銜接政策提供決策依據(jù)和理論支撐。
1．2調(diào)查問卷設(shè)計(jì)
依據(jù)相關(guān)資料和研究目標(biāo)，設(shè)計(jì)了4份問卷調(diào)查表和3份訪談提綱。它們分別是:針對中職和高職學(xué)前教育老師設(shè)計(jì)了《中職學(xué)前教育專業(yè)教師問卷調(diào)查表》和《高職學(xué)前教育專業(yè)教師問卷調(diào)查表》;針對中職和高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生設(shè)計(jì)了《中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生問卷調(diào)查表》和《高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生問卷調(diào)查表》;針對中職和高職學(xué)前教育專業(yè)行政管理人員設(shè)計(jì)了《高職院校學(xué)前教育專業(yè)教師與行政人員訪談提綱》和《中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)教師與行政人員訪談提綱》;針對幼兒園教育專業(yè)行政管理人員設(shè)計(jì)了《江西省幼兒園教師與行政人員訪談提綱》。
1．3調(diào)查對象和方法
2012年以來，江西省開展了中高職銜接試點(diǎn)工作，共有22所高職院校分別與67所中職學(xué)校開展對接試點(diǎn)。為了解江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接現(xiàn)狀及存在的問題，本文選取了江西省5所公辦高職院校、5所公辦中職學(xué)校作為調(diào)查取樣對象。調(diào)查取樣院校中，國家示范校2所，省級示范校2所，達(dá)標(biāo)學(xué)校6所，辦學(xué)地址分布5個(gè)市縣。其中，有4所學(xué)校為2013年江西省第一批對接學(xué)校。調(diào)查方法主要是運(yùn)用自編調(diào)查問卷分別對5所中職學(xué)校和5所高職學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)老師和學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷共400份。收回問卷392份，回收率98%，有效問卷380份，有效率為96．69%。同時(shí)，根據(jù)訪談提綱對10所中高職學(xué)前教育領(lǐng)導(dǎo)和骨干教師共20人及5所幼兒園領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行了訪談。
2江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接存在的問題
2．1課程培養(yǎng)目標(biāo)問題
中高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而中高職學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)是否一致，則直接影響兩者課程的順利銜接。目前，我國相關(guān)部門對于傳統(tǒng)的中職學(xué)校和高職院校、中職合并升為高職院校等不同類型的中高職院校沒有一個(gè)清晰的定位。江西省的中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接問題與全國中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接問題存在類似情況。一是課程目標(biāo)定位不清。中職課程培養(yǎng)目標(biāo)定位方面，教育部《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見》(2000年)中，將中職學(xué)校課程培養(yǎng)目標(biāo)定位為“高素質(zhì)勞動(dòng)者和中初級專門人才”，后改為“高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才”［教職成［2009］2號(hào)文］;高職培養(yǎng)目標(biāo)定位方面，教育部將高職高專課程培養(yǎng)目標(biāo)定位為“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”［教高［2000］2號(hào)文］，2006年修改為“高素質(zhì)技能專門人才”［教高［2006］2號(hào)文］［1］。由此，可以發(fā)現(xiàn)，中職教育“高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才”的課程培養(yǎng)目標(biāo)與高職教育“高素質(zhì)技能型專門人才”課程培養(yǎng)目標(biāo)兩者定位顯得模糊，實(shí)踐操作中難以把握，易使全國各地中高職課程銜接的實(shí)踐陷入兩難境地。二是課程目標(biāo)相似度高。調(diào)查結(jié)果顯示，中高職課程的培養(yǎng)目標(biāo)中知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)和情感目標(biāo)等差別不大，非常相似，導(dǎo)致課程目標(biāo)相似度高:中高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的總方向一致，都以適應(yīng)新形勢下我國學(xué)前教育市場下幼教工作崗位為主基調(diào)，都將培養(yǎng)基層幼兒園教師作為基本目標(biāo);都要求有較好的綜合素質(zhì)，具備必需的職業(yè)能力和職業(yè)技能。也就是說，培養(yǎng)“幼兒教師”是二者的共同培養(yǎng)目標(biāo)，課程培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格的差異性沒有體現(xiàn)出來，二者的相似度非常高，即中高職學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生畢業(yè)后均走向幼兒教師工作崗位。三是課程目標(biāo)層次性不明顯。我國政府頒布的相關(guān)政策中對于中高職教育的課程培養(yǎng)分別表述為“技能型人才”和“高級技能型人才”，但對于二者的區(qū)別或者衡量的標(biāo)準(zhǔn)卻沒有給出一個(gè)具體的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)［1］。可見，兩者在課程培養(yǎng)目標(biāo)上沒有一個(gè)清晰的差異定位。筆者對收集到的中高職人才培養(yǎng)方案進(jìn)行分析對比，發(fā)現(xiàn)多數(shù)中職學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)定位為“幼兒園保教人員”，高職培養(yǎng)目標(biāo)定位為“幼兒園教師”。兩者培養(yǎng)目標(biāo)的層次性沒有清晰體現(xiàn)出來。
2．2課程內(nèi)容問題
(1)開設(shè)課程重復(fù)(含課程名稱重復(fù))。多年來，我國中高職各成系統(tǒng)，互相獨(dú)立辦學(xué)，中高職院校之間缺乏必要的溝通交流，導(dǎo)致中高職院校開設(shè)的課程，尤其是專業(yè)課程內(nèi)容存在大量重復(fù)現(xiàn)象［2］。筆者通過對所抽取的江西省10所中高職院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行比照分析，將調(diào)查的中高職院校的課程設(shè)置統(tǒng)一劃分為公共基礎(chǔ)模塊、專業(yè)基礎(chǔ)模塊、專業(yè)技能模塊、綜合實(shí)踐模塊等四個(gè)模塊。模塊涵蓋了抽樣院校開設(shè)的主要課程。公共基礎(chǔ)課程模塊中，中職與高職的課程科目大致相同，只是在課程難度上有差別。調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)部分中職學(xué)校所開設(shè)的文化基礎(chǔ)課不夠，甚至有的課程沒有開設(shè)，導(dǎo)致中高職文化基礎(chǔ)課脫節(jié);專業(yè)基礎(chǔ)模塊中，中職與高職開設(shè)的核心專業(yè)課程存在重復(fù)的現(xiàn)象。如《學(xué)前心理學(xué)》(57%)、《學(xué)前教育學(xué)》(68%)、《幼兒衛(wèi)生學(xué)》(46%)、《幼兒園管理》(49%)、《幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)》(42%)、《幼兒園管理》(58%)等課程在中高職學(xué)前教育中均有開設(shè)，甚至課程名稱都一樣。比較江西省某校三年制中職和兩年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程發(fā)現(xiàn)，高職專業(yè)課所開設(shè)的13門課程中有與中職開設(shè)課程出現(xiàn)重復(fù)達(dá)7門，總學(xué)時(shí)數(shù)超過270學(xué)時(shí)，約占專業(yè)課總數(shù)71%。雖然中高職課程學(xué)習(xí)的要求有區(qū)別，但中職畢業(yè)生進(jìn)入高職學(xué)習(xí)后，會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)厭倦現(xiàn)象，非常不利于由中職對口考入高職的學(xué)生進(jìn)行遞進(jìn)式學(xué)習(xí);也不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，對教育資源也會(huì)造成很大的浪費(fèi)。專業(yè)技能模塊中，中高職院校均開設(shè)了鋼琴、舞蹈、聲樂、美術(shù)、樂理與視唱、教師口語、書法等課程，這些課程的內(nèi)容和課程層次要求沒有很好體現(xiàn)出來，并且都傾向基本技能培訓(xùn)，師范生技能的培養(yǎng)缺乏。綜合實(shí)踐模塊中，中高職設(shè)置的課程差別不大，主要區(qū)別在于學(xué)時(shí)與教學(xué)要求。中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育雖然層次級別上有高低之分，但都以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)和服務(wù)一線的操作型技能型人才為目標(biāo)。中職更加重視基本技能訓(xùn)練，其學(xué)生的文化課普遍基礎(chǔ)薄弱，高職更加重視基本理論學(xué)習(xí)，其學(xué)生技能水平普遍薄弱。(2)使用教材存在重復(fù)。教材類型與教材版本選用直接影響到中高職教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。中高職教材選用必須從培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生、教師、學(xué)校資源、用人單位需求等方面考慮，遵循“實(shí)用為主、夠用為度”的原則。由于各種原因，部分中高職院校教師選用課程教材時(shí)主觀性、隨意性大，找不到適合中職的教材而選用高職或大專教材，沒有很好體現(xiàn)中職和高職的要求與特色，針對性不強(qiáng)，相同的課程選用相同或相似名稱教材現(xiàn)象普遍。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，江西省部分中高職學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)的專業(yè)課程，如《幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)》《學(xué)前心理學(xué)》《學(xué)前教育學(xué)》《幼兒衛(wèi)生學(xué)》等選用的教材基本一樣。部分中高職院校選用的《數(shù)學(xué)》教材在集合、函數(shù)、平面向量、三角函數(shù)等方面出現(xiàn)大量知識(shí)點(diǎn)重復(fù)。(3)技能等級銜接不貫通、職業(yè)證書獲取重復(fù)。實(shí)現(xiàn)中高等職業(yè)教育有效銜接的前提是建立統(tǒng)一的職業(yè)資格制度，它是明確培養(yǎng)目標(biāo)定位的出發(fā)點(diǎn)。職業(yè)資格證書是勞動(dòng)者從事某種特定職業(yè)所需要的專門知識(shí)和技能的證明，是證書持有者應(yīng)聘、任職、開業(yè)的資格憑證［3］。江西省中、高等職業(yè)院校均鼓勵(lì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生獲取相關(guān)職業(yè)資格證書，在各自的人才培養(yǎng)方案中對學(xué)生均有明確的學(xué)時(shí)和學(xué)分要求。然而，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，中高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在技能等級認(rèn)定、職業(yè)資格證書獲取方面存在不貫通和重復(fù)要求現(xiàn)象。中高職院校對學(xué)生均有相同的英語等級證書、計(jì)算機(jī)證書、普通話證書、鋼琴證書等方面的要求。唯一不同的是高職畢業(yè)生可以申請“教師資格證書”，而中職學(xué)校的學(xué)生受政策限制不能申請獲取“教師資格證書”。
2．3課程結(jié)構(gòu)問題
課程的結(jié)構(gòu)是根據(jù)教學(xué)大綱的要求組織各門課程的關(guān)系總和。課程結(jié)構(gòu)最能體現(xiàn)出中職和高職學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的理念以及價(jià)值取向。但調(diào)查結(jié)果顯示，中高職學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)存在諸多問題。(1)公共基礎(chǔ)課結(jié)構(gòu)問題。一是公共文化基礎(chǔ)課程占總學(xué)時(shí)比例偏少。由于中高職學(xué)前教育專業(yè)課程培養(yǎng)目標(biāo)不同、生源文化基礎(chǔ)存在比較大的差異，學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)課的興趣不同，特別是中高職課程設(shè)置理念不同，導(dǎo)致中高職學(xué)前教育專業(yè)公共基礎(chǔ)課的安排比例存在比較大的差異。中職學(xué)校主要以就業(yè)為導(dǎo)向，注重專業(yè)課開設(shè)，注重技能課程教學(xué)，文化基礎(chǔ)課程設(shè)計(jì)以“必須、夠用”為原則，由此出現(xiàn)文化基礎(chǔ)課課時(shí)總數(shù)偏少，占總課時(shí)比例明顯偏弱現(xiàn)象，這與中職學(xué)生的文化基礎(chǔ)薄弱亟需加強(qiáng)文化基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)際需求相違背，由此造成中職畢業(yè)生文化基礎(chǔ)更差，今后進(jìn)入高職學(xué)習(xí)后普遍感到學(xué)習(xí)困難［4］。二是公共文化基礎(chǔ)課程時(shí)間安排不合理。大多數(shù)高職院校學(xué)前教育專業(yè)都將公共基礎(chǔ)課，如大學(xué)英語、大學(xué)語文、計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)、高等數(shù)學(xué)、體育、思想政治理論等安排在第一學(xué)年完成。以后學(xué)生如果想繼續(xù)學(xué)習(xí)這些課程就只能自學(xué)，不能充分發(fā)揮公共基礎(chǔ)課的作用。三是公共基礎(chǔ)課程教學(xué)與學(xué)習(xí)效率不高。由于中職學(xué)校所安排的文化基礎(chǔ)課教學(xué)時(shí)間少，加之中職學(xué)生文化基礎(chǔ)差，這部分學(xué)生升入高職后，普遍感到學(xué)習(xí)高職課程困難大，效果不好。有些課程知識(shí)點(diǎn)本來在中職學(xué)校學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該學(xué)過，而中職學(xué)校相關(guān)課程又沒有涵蓋該部分內(nèi)容。所以，這部分學(xué)生即使努力學(xué)習(xí)也難達(dá)到高職學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與水平。因此，文化基礎(chǔ)課程的相互脫節(jié)、缺乏連貫性和一致性，非常不利于中高職教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)，也不利于中高職課程銜接的質(zhì)量提高［5］。(2)專業(yè)課結(jié)構(gòu)問題。江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的人才都屬于技能型人才，而通過專業(yè)課程教學(xué)，傳授幼教專業(yè)知識(shí)，形成幼教專業(yè)技能則是其主要途徑。江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)存在的問題，除前面提到課程設(shè)置和課程名稱存在重復(fù)問題外，中高職專業(yè)必修課程占總學(xué)時(shí)比例也存在比較大的差別。高職專業(yè)基礎(chǔ)必修課和專業(yè)必修課程占總學(xué)時(shí)比例為51．78%，而中職學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)必修課和專業(yè)必修課占總學(xué)時(shí)僅為15．85%。另外，中高職學(xué)前教育專業(yè)課結(jié)構(gòu)問題還表現(xiàn)為專業(yè)理論課與專業(yè)實(shí)踐課比例不合理。中職學(xué)前教育專業(yè)的理論課所占總學(xué)時(shí)比例為24．87%，實(shí)踐課所占總學(xué)時(shí)比例為56．02%;高職專業(yè)理論課所占總學(xué)時(shí)比例為51．78%，而實(shí)踐課所占總學(xué)時(shí)比例僅為23．23%。這與中高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)要求剛好相反。同時(shí)，中職重視實(shí)踐與高職重視理論的做法，使得兩者的專業(yè)技能課程呈現(xiàn)出一定差異，出現(xiàn)“倒掛”現(xiàn)象。所以，高職學(xué)前教育理論課實(shí)踐環(huán)節(jié)教學(xué)的不足，中職學(xué)前教育理論課程教學(xué)的不足，中高職專業(yè)理論課與專業(yè)實(shí)踐課的脫節(jié)，高職實(shí)踐課程教學(xué)體系存在的缺陷，都將對中高職學(xué)前教育專業(yè)課程的有效銜接帶來影響，而且最終影響到中高職學(xué)前教育師資培養(yǎng)的質(zhì)量。(3)選修課偏少問題。選修課作為課程結(jié)構(gòu)中重要組成部分，開設(shè)目的在于拓展學(xué)生知識(shí)面，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，它在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中應(yīng)該占有一定的合理比例。江西省某高職學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)選修課和公共選修課占總學(xué)時(shí)比例分別為1．26%和2．12%。而大部分中職學(xué)前教育專業(yè)均沒有考慮為學(xué)生開設(shè)選修課。所以，重視必修課程，輕視選修課程是江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中存在的比較突出問題。
2．4課程標(biāo)準(zhǔn)問題
課程標(biāo)準(zhǔn)作為規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與課程實(shí)施的教學(xué)指導(dǎo)性文件，是課程的目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)果等方面標(biāo)準(zhǔn)的有機(jī)統(tǒng)一。制定統(tǒng)一的中高職課程標(biāo)準(zhǔn)，有助于加強(qiáng)對職業(yè)教育重點(diǎn)環(huán)節(jié)和關(guān)鍵領(lǐng)域的改革。近年來，全國各地經(jīng)過探索與實(shí)踐，已形成了具有中國特色的諸如對口招生模式、五年一貫制模式等中高職銜接模式，也形成了諸如課程統(tǒng)籌規(guī)劃、課程目標(biāo)接軌以及學(xué)分制管理等一套促進(jìn)中高職教育銜接的方法［6］。這些中高職銜接模式和課程銜接方法客觀上促進(jìn)了我國的中高職教育銜接。但由于中高職屬于不同的行政管理部門，管理上存在制度缺陷;全國各省中高職課程分類標(biāo)準(zhǔn)缺乏權(quán)威性、統(tǒng)一性;中高職專業(yè)課程目錄修訂時(shí)間不一致;高職以行業(yè)和技術(shù)領(lǐng)域?yàn)橹鲃澐謱I(yè)，普通本科學(xué)科體系的痕跡明顯。受這些因素影響，我國中高職銜接過程中亟需制定統(tǒng)一的分類課程標(biāo)準(zhǔn)，用以解決我國中高職在課程設(shè)置、課程教學(xué)等方面“各自為政”的局面。目前，江西省中高職學(xué)前教育專業(yè)設(shè)置主要依據(jù):教育部《教育部關(guān)于印發(fā)〈中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄(2010年修訂)〉的通知》(教職成［2010］4號(hào))、《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見》(教職成［2009］2號(hào))、教育部《關(guān)于印發(fā)〈普通高等學(xué)校高職高專教育指導(dǎo)性專業(yè)目錄(試行)〉的通知》(教高［2004］號(hào))、《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育(專科)專業(yè)設(shè)置管理辦法》、《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育(專科)專業(yè)目錄(2015年)》(2016年起實(shí)施、2004年頒布的同時(shí)廢止)、《教育部關(guān)于印發(fā)〈幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)〉的通知》(教基［2001］2號(hào))、《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》(教師［2011］6號(hào))、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(教師〔2012〕1號(hào))、江西省教育廳《關(guān)于印發(fā)〈江西省中等職業(yè)學(xué)校技術(shù)裝備試行標(biāo)準(zhǔn)〉的通知》(贛教職成字［2007］46號(hào))、2012年江西省教育廳《江西省中等職業(yè)教育學(xué)前教育專業(yè)評估指標(biāo)體系》等相關(guān)文件進(jìn)行。目前，江西省沒有對全省所有的高職院校的專業(yè)課程制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一的分類課程標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致了全省所有的中高職院校在專業(yè)設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的選用等方面存在差異，呈現(xiàn)出百花齊放的局面。中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接本應(yīng)是偏重基礎(chǔ)性的中職學(xué)前教育專業(yè)課向具有較高難度的高職學(xué)前教育專業(yè)課程遞進(jìn)的方式。調(diào)查結(jié)果顯示，江西省職校、中專和技校等中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)由于缺乏統(tǒng)一的中職學(xué)前教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，各校在編寫教材、選用教材、制定專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面存在比較大的差異性;高職院校的學(xué)前教育專業(yè)一般根據(jù)本地區(qū)行業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀、本校的師資、教學(xué)資源等設(shè)置專業(yè)課程。由此，導(dǎo)致全省中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接的難度增大。
2．5課程評價(jià)問題
學(xué)前教育專業(yè)課程評價(jià)主要是指根據(jù)預(yù)定的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)對學(xué)前教育課程進(jìn)行的定性與定量結(jié)合的價(jià)值判斷。課程評價(jià)可以起到診斷、修正課程，掌握課程目標(biāo)的達(dá)成程度和預(yù)測教育需求的作用。評價(jià)雖然可以從不同維度劃分為多種類型評價(jià)，但任何一種評價(jià)都應(yīng)以課程評價(jià)為核心進(jìn)行。中職和高職作為不同層次的職業(yè)教育，其行業(yè)主管部門不同，學(xué)生的評價(jià)主體不同，中職和高職院校學(xué)前教育專業(yè)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)方法也應(yīng)不同。不同的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮不同的導(dǎo)向作用。調(diào)查結(jié)果顯示，中職學(xué)前教育專業(yè)課程評價(jià)主要指標(biāo)以就業(yè)率(62．8%)為主，確保學(xué)生通過課程考核，順利畢業(yè)找到工作是教師課程教學(xué)的主要目標(biāo)，其中，選拔部分優(yōu)秀畢業(yè)生升入高校(31．6%)也是一個(gè)重要指標(biāo)。高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對課程評價(jià)的主要指標(biāo)有相似之處，就業(yè)率和升學(xué)率分別為68．3%和16．8%。中高職學(xué)前教育課程評價(jià)的主體還是比較單一，主要是以教師聽課評價(jià)為主體，學(xué)生評價(jià)和用人單位評價(jià)非常缺乏，其評價(jià)方式單一，也不科學(xué)。調(diào)查結(jié)果還顯示，大多數(shù)中職學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)課程評價(jià)偏向總結(jié)性評價(jià)，具體的實(shí)施方式及各種方式的權(quán)重比例略有不同。有的學(xué)校具體實(shí)施方式是:學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)+期末考試成績。權(quán)重比例有30%的平時(shí)表現(xiàn)+70%的期末考試，也有40%的平時(shí)表現(xiàn)+60%的期末考試。權(quán)重不同反映了學(xué)校更注重過程評價(jià)，還是總結(jié)評價(jià)的評價(jià)觀。中高職院校教師訪談結(jié)果表明，中高職教師教學(xué)過程中區(qū)分中高職課程授課的差別難度比較大。有的老師認(rèn)為，由于中高職課程標(biāo)準(zhǔn)不一，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏，教師給中高職學(xué)生講授同樣一門課程，對該門課程的知識(shí)點(diǎn)、知識(shí)面、知識(shí)深度、知識(shí)難度比較難把握，二者之間的區(qū)分點(diǎn)難以找到，對中高職貫通的學(xué)生的教學(xué)要求不清楚。導(dǎo)致教師對中職和高職課程講授程度出現(xiàn)困惑的主要原因，在于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺失，不能依據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)確判斷不同水平學(xué)生應(yīng)達(dá)到知識(shí)和技能水平。以上問題迫切需要政府、中高職院校和社會(huì)等方面共同協(xié)調(diào)，借助政策指導(dǎo)和相關(guān)平臺(tái)，共同努力解決中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接中存在的問題，促使江西省學(xué)前教育專業(yè)又好又快發(fā)展。
作者：鄧志軍 鄧佳楠 單位：東華理工大學(xué)
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第二篇：高職學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程探討
摘要：
高職高專學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課是培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造能力的重要課程，是學(xué)前教育專業(yè)核心課程，當(dāng)前高職學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程存在的問題有：教材建設(shè)缺失，教材實(shí)用性不課程內(nèi)容專業(yè)性太強(qiáng)，學(xué)習(xí)難度較大3教學(xué)與考核方式陳舊，學(xué)習(xí)過程枯燥，改革的具體措施有。
關(guān)鍵詞：
學(xué)前教育；美術(shù)課程
學(xué)前教育是關(guān)系到我國幼兒培養(yǎng)和健康成長的一門基礎(chǔ)學(xué)科，也是整個(gè)教育系統(tǒng)的第一個(gè)重要環(huán)節(jié)，鄧小平在1977年就基礎(chǔ)教育問題提出“教育要從娃娃抓起”，幼兒教育在培養(yǎng)國民素質(zhì)上有重要的作用，也是關(guān)乎民生、關(guān)乎國家和民族未來的基礎(chǔ)教育。在幼兒期是開發(fā)智力、培養(yǎng)好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、建立健全的人格的一個(gè)至關(guān)重要的時(shí)期。目前，隨著社會(huì)的發(fā)展和對幼兒教育的日漸重視，對從事幼兒教育的工作者也提出了更高要求。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確指出“學(xué)前教育對幼兒身心健康、習(xí)慣養(yǎng)成、智力發(fā)展具有重要意義。遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，堅(jiān)持科學(xué)保教方法，保障幼兒快樂健康成長，積極發(fā)展學(xué)前教育。”可見，對于學(xué)前教育專業(yè)的明確，政府已經(jīng)給予了重視。學(xué)前教育專業(yè)體系中藝術(shù)綜合教學(xué)是其重要內(nèi)容，而美術(shù)課更是重中之重的部分，由此帶來的學(xué)前教育美術(shù)教學(xué)任務(wù)更加艱巨和迫切。美術(shù)課程的開設(shè)，其目標(biāo)在于提升學(xué)生的美術(shù)應(yīng)用能力，而學(xué)前教育專業(yè)中的美術(shù)課程，與傳統(tǒng)美術(shù)院校美術(shù)課程教學(xué)還存在較大區(qū)別。因此，從當(dāng)前高校學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程設(shè)置現(xiàn)狀來梳理其存在的問題，對于推進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程改革具有重要現(xiàn)實(shí)意義。
一、美術(shù)課程缺乏完善的教材體系，且實(shí)用性不足
學(xué)前教育專業(yè)在學(xué)科分類上具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，尤其是在美術(shù)課程建設(shè)上，因缺乏教材的完善，使其在教學(xué)中暴露出很多問題。比如在兒童繪畫、國畫教學(xué)部分，盡管很多高校都從教學(xué)目標(biāo)上進(jìn)行了明確，但因美術(shù)教材自身理論與實(shí)踐編寫內(nèi)容的一體性，并未給予單獨(dú)的分科教學(xué)。當(dāng)然，也有些高校根據(jù)幼兒畫教學(xué)需求，也編寫了相應(yīng)的教學(xué)指導(dǎo)方案，但因知識(shí)點(diǎn)體系不完善，教材表現(xiàn)形式及教學(xué)內(nèi)容單一，不利于學(xué)生從中來強(qiáng)化美術(shù)技法訓(xùn)練。隨著教學(xué)改革的深化，對于教材建設(shè)本身更應(yīng)該立足學(xué)科方向來完善，尤其是借助于現(xiàn)代信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)等優(yōu)勢，來提升美術(shù)課程教學(xué)的活力。同時(shí)，從當(dāng)前美術(shù)課程各章節(jié)構(gòu)成來看，無論是教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，還是教學(xué)過程和評價(jià)體系，都是延續(xù)美術(shù)學(xué)自身特色，并未關(guān)注與學(xué)前教育專業(yè)的融合，特別是在美術(shù)教學(xué)內(nèi)容上，脫離了當(dāng)前幼兒學(xué)生的繪畫需求。如很多幼兒園在美術(shù)技能教學(xué)上，也有蠟筆畫、水彩畫內(nèi)容，并且在繪畫內(nèi)容上也并非局限于小動(dòng)物、小房子等固化場景，特別是在網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)方式下，所教學(xué)的繪畫對象更加豐富。然而，從學(xué)前教育專業(yè)所選定的美術(shù)教材來看，顯然未能做到與時(shí)俱進(jìn)，特別高職院校學(xué)前教育專業(yè)下的美術(shù)教學(xué)，還以傳統(tǒng)的透視原理、明暗關(guān)系、色彩搭配、繪畫技法等為主，而這些技能又多運(yùn)用于復(fù)雜的繪畫作品中，與幼兒園美術(shù)教學(xué)中簡易的構(gòu)圖方式、多樣的色彩表現(xiàn)、淺顯的平面造型等相去甚遠(yuǎn)，甚至一些學(xué)生在走上教育崗位后，發(fā)現(xiàn)自身所掌握的精神美術(shù)創(chuàng)作技能，太過負(fù)責(zé)而不實(shí)用。因此，在美術(shù)教材內(nèi)容上，更應(yīng)該結(jié)合學(xué)前教育美術(shù)教學(xué)實(shí)際來重新構(gòu)建基本理論和實(shí)踐技能等。
二、美術(shù)課程在內(nèi)容設(shè)置太過專業(yè)性，增加學(xué)習(xí)難度
我們從傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程設(shè)置來看，由于沿襲了美術(shù)院校美術(shù)教學(xué)學(xué)科體系，在課程內(nèi)容劃分上，多偏重于色彩、素描、構(gòu)圖、造型等專業(yè)化技能訓(xùn)練和理論學(xué)習(xí)。然而，對于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生來說，由于并未受到專業(yè)的美術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)，讓其來掌握這些美術(shù)技巧和技能顯然是有難度的。特別是在美術(shù)課程課時(shí)安排上，以2-3個(gè)學(xué)期來完成美術(shù)課程學(xué)習(xí)，幾乎是無法實(shí)現(xiàn)的。從學(xué)科性質(zhì)來看，任何一門學(xué)科技能的掌握都是循序漸進(jìn)的過程，對于美術(shù)課程學(xué)習(xí)也不例外，在如此短的時(shí)間內(nèi)來滲透如此多的教學(xué)內(nèi)容，其教學(xué)成效可想而知。比如在石膏幾何體素描實(shí)踐教學(xué)中，很多學(xué)生在一個(gè)學(xué)期的訓(xùn)練中都無法掌握其要領(lǐng)，更難以增強(qiáng)對美術(shù)課程的學(xué)習(xí)興趣，甚至很多學(xué)生對美術(shù)課程產(chǎn)生了畏懼情緒。通過對學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程的全面審視，從其教學(xué)現(xiàn)狀及學(xué)生對美術(shù)課程的學(xué)習(xí)反饋來看，其還存在較多與幼兒教育不相適應(yīng)的問題，表現(xiàn)如下：一是在師資教學(xué)上，學(xué)前教育專業(yè)本身缺乏美術(shù)課教師，而美術(shù)教師多由藝術(shù)系來承擔(dān)，由于美術(shù)教師自身對學(xué)前教育學(xué)科認(rèn)知不足，特別是在教學(xué)方式上，習(xí)慣于采用傳統(tǒng)美術(shù)專業(yè)課程教學(xué)模式，未能考慮和兼顧學(xué)前教育專業(yè)實(shí)際，特別是未能對學(xué)前教育學(xué)生、以及幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行課程教學(xué)優(yōu)化。當(dāng)然，如果專門培養(yǎng)學(xué)前教育美術(shù)師資隊(duì)伍，其難度也是有的。對于非學(xué)前教育專業(yè)的美術(shù)教師，其在美術(shù)專業(yè)教學(xué)上具有優(yōu)勢，但并未適合幼兒身心發(fā)展需求，特別是對于課堂教學(xué)過程的把握，需要采用符合幼兒身心成長及求知特點(diǎn)來貫穿適當(dāng)?shù)慕谭ǎ瑏韺⒏黝惷佬g(shù)技能與方法融入到幼兒的生活中。比如在營造幼兒美術(shù)教學(xué)環(huán)境上，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)手工、繪畫、兒童畫、環(huán)境布置等知識(shí)，去體驗(yàn)和感受幼兒的身心訴求，從豐富多彩、五彩斑斕、情趣橫生的美術(shù)表現(xiàn)力上來吸引幼兒的關(guān)注，激發(fā)幼兒對美術(shù)的學(xué)習(xí)熱情。這就需要學(xué)前教育專業(yè)的美術(shù)教師，一方面要具備扎實(shí)的美術(shù)專業(yè)教學(xué)能力，另一方面要從美術(shù)學(xué)、幼兒心理學(xué)等交叉學(xué)科知識(shí)中來了解和啟發(fā)幼兒的心智，來將美術(shù)知識(shí)與技能融入到幼兒實(shí)踐活動(dòng)中，增強(qiáng)學(xué)前教育學(xué)生的美術(shù)綜合教學(xué)能力。
三、美術(shù)課程在教法上單一，學(xué)生學(xué)習(xí)枯燥
從高職學(xué)前教育美術(shù)課程教學(xué)目標(biāo)來看，由于缺失詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃，使得美術(shù)課程教學(xué)具有隨意性。比如很多高校并未對學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生美術(shù)能力進(jìn)行明確，也未能從不同年級、不同階段制定相應(yīng)的教學(xué)方案，很多情況下美術(shù)課程教學(xué)是由教師自己來決定，甚至一些教師并未采用教科書，而是根據(jù)個(gè)人愛好來貫穿美術(shù)教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，在教學(xué)方法上，美術(shù)教師多沿用傳統(tǒng)授課美術(shù)，以教師示范、學(xué)生臨摹、作品創(chuàng)作和考核來對學(xué)生美術(shù)技能進(jìn)行評價(jià)。對于很多高職學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，美術(shù)課程并非是其興趣所在，而單一的臨摹、寫生教學(xué)模式難免讓學(xué)生覺得枯燥和乏味。比如在某靜物色彩寫生教學(xué)中，原定為4-8個(gè)課時(shí)，而對于單一一副作品，長時(shí)間的學(xué)習(xí)一副畫，難免產(chǎn)生厭煩情緒，一個(gè)學(xué)前下來，學(xué)生的美術(shù)作品不過5副畫，也讓很多學(xué)生感到美術(shù)課程缺乏成就感。另外，在美術(shù)課程教學(xué)過程中，不同的教學(xué)方法能夠獲得不同的學(xué)習(xí)成效。一些美術(shù)教師認(rèn)為“只要會(huì)畫畫，就能當(dāng)好美術(shù)教師”，由此帶來的對教學(xué)方法的無視，挫傷了學(xué)生對美術(shù)課程的學(xué)習(xí)積極性。一些美術(shù)教師在運(yùn)用多媒體技術(shù)教學(xué)時(shí)，對于教學(xué)課件制作過于草率，雷同于放電影，未能從學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)步驟、教學(xué)流程和創(chuàng)作思路等方面進(jìn)行細(xì)化，學(xué)生對所學(xué)的知識(shí)一掠而過，也未能與教師進(jìn)行多重互動(dòng)和探討，使得教學(xué)效果不理想。比如在一些手工課程教學(xué)中，多傾向于口頭表達(dá)，很多學(xué)生未能參與動(dòng)手實(shí)踐，導(dǎo)致美術(shù)理論與實(shí)踐技能脫節(jié)問題嚴(yán)重，如上種種都是我們應(yīng)該反思的主要問題。
四、結(jié)語
面對當(dāng)前存在的問題，只有改革創(chuàng)新，才能適應(yīng)當(dāng)前新勢下，對高職高專學(xué)前教育專業(yè)的新要求，美術(shù)課程的開設(shè)與實(shí)施，要貼近學(xué)前教育學(xué)科實(shí)踐，要注重對學(xué)生藝術(shù)審美情趣、形象思維構(gòu)建、動(dòng)手實(shí)踐創(chuàng)作等能力的培養(yǎng)。因此，深化學(xué)前教育美術(shù)課程教學(xué)改革，從課程體系、教學(xué)模式等方面來完善，才是必由之路。
作者：何桂云 單位：信陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
[1]張瓊輝.關(guān)于高職學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)改革的幾點(diǎn)思考[J].湖南民族職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào),2012,02:76-79+98.
第三篇：學(xué)前教育中高職銜接研究
摘要:
在對學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接研究現(xiàn)狀分析基礎(chǔ)上，提出在學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接中，存在著幾個(gè)必須解決的關(guān)鍵問題，即培養(yǎng)目標(biāo)的銜接是重點(diǎn)，課程的銜接是難點(diǎn)，教材的銜接是有效途徑，教育資源的銜接是有力保障。
關(guān)鍵詞:
學(xué)前教育專業(yè);中高職銜接;關(guān)鍵問題
一、學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接研究背景
隨著我國經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，近年來，高技能人才的社會(huì)需求逐步增大，職業(yè)教育受到了社會(huì)各界廣泛關(guān)注。世界許多發(fā)達(dá)國家如德國、澳大利亞、英國、日本等都已建立完善的職業(yè)教育體系，通過培養(yǎng)職教人才，為國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了突出貢獻(xiàn)。2010年，我國提出，“到2020年，要形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。如何構(gòu)建適合我國國情、具有中國特色的一體化職業(yè)教育體系成為當(dāng)前職業(yè)教育研究的重要課題。為全面貫徹落實(shí)遼寧省職教強(qiáng)省戰(zhàn)略，進(jìn)一步規(guī)范遼寧省職業(yè)教育辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)機(jī)制，打造具有遼寧特色的職教航母品牌，2011年開始，遼寧省開展了職業(yè)教育中高職一體化研究的試點(diǎn)工作。2013年，試點(diǎn)工作取得階段性成果，中高職一體化研究工作開始在全省展開。2013年末，受遼寧省教育廳指派，朝陽師范高等專科學(xué)校牽頭，鳳城市職業(yè)教育中心、建平縣職業(yè)教育中心、遼陽市第一中等職業(yè)技術(shù)專業(yè)學(xué)校參與，共同承擔(dān)了“遼寧省學(xué)前教育專業(yè)中高職一體化人才培養(yǎng)方案編制”的研究任務(wù)。
二、國內(nèi)中高職銜接研究現(xiàn)狀
(一)國內(nèi)中高職銜接的模式研究
近年來，我國很多地區(qū)都積極開展中高職銜接的探索工作，形成了各個(gè)地區(qū)自己的特色，為大力推進(jìn)中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展積累了一些寶貴的經(jīng)驗(yàn)。總體看來，主要有以下兩種模式，不同的模式在運(yùn)行過程中分別表現(xiàn)出各自的優(yōu)勢和不足。
1．初中起點(diǎn)五年一貫制模式
五年一貫制模式主要是指由中等職業(yè)學(xué)校或高等職業(yè)院校招收初中畢業(yè)生入校，在課程設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生管理等諸多方面統(tǒng)籌安排、合理設(shè)計(jì)，在院校里連續(xù)學(xué)習(xí)五年時(shí)間，學(xué)生通過考試畢業(yè)時(shí)取得高等教育專科文憑的中高職銜接模式。根據(jù)舉辦學(xué)校層次的不同，五年一貫制模式分為中職辦學(xué)和高職辦學(xué)兩種形式。(1)中職學(xué)校辦學(xué)的五年一貫制模式只在我國部分發(fā)達(dá)地區(qū)的作為試點(diǎn)試行，由于對中等職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)水平要求比較高，現(xiàn)在沒有在全國推廣執(zhí)行。(2)高職院校辦學(xué)的五年一貫制模式，是指由高等職業(yè)院校招收初中畢業(yè)生。這種模式的最大優(yōu)點(diǎn)是課程設(shè)置上可以統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，避免學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)性;以初中畢業(yè)生為招生生源，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、技能水平基礎(chǔ)容易統(tǒng)一;時(shí)間優(yōu)勢比較明顯。
2．中高職分段銜接模式
中高職分段銜接式，主要是指中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)院校作為兩個(gè)相對獨(dú)立的辦學(xué)單位分別開展各自的教學(xué)活動(dòng)，中等職業(yè)學(xué)校在完成它的教學(xué)任務(wù)后，經(jīng)過篩選被鑒定合格的學(xué)生再進(jìn)入高等職業(yè)院校繼續(xù)學(xué)習(xí)，完成它的教學(xué)任務(wù)后取得高等教育專科文憑的中高職銜接模式。這種分段銜接模式依據(jù)進(jìn)入高職院校的篩選方式不同，可分為對口升學(xué)模式、自主招生模式和高考招生模式，其中對口升學(xué)模式是分段銜接模式的主要形式。但這種銜接模式明顯存在的不足是課程設(shè)置重復(fù)較為嚴(yán)重，在課程設(shè)置的銜接上必須做出更大改進(jìn)和調(diào)整。我校采取的就是這種對口升學(xué)的模式。
(二)國內(nèi)中高職銜接內(nèi)容的研究
馬建富等人在2003年提出:“中高職教育銜接是四大要素的銜接。分別是培養(yǎng)目標(biāo)的銜接、專業(yè)設(shè)置的銜接、人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的銜接、課程體系的銜接。”〔1〕招生考試制度的銜接。邢暉等人就中高職教育銜接招生考試方面做了相應(yīng)的研究，指出招生考試是中高職教育銜接的重要途徑。適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大從中職對口招生的數(shù)量，建立校校直通快車，即體現(xiàn)職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)及學(xué)制等方面的中高兩個(gè)層次的有機(jī)銜接，又加寬了中職畢業(yè)生繼續(xù)深造的路徑。〔2〕培養(yǎng)目標(biāo)的銜接。趙志群等人從課程銜接的角度，將世界主要國家中高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)銜接總結(jié)為三種模式:縱向延伸式、橫向擴(kuò)展式、橫縱延伸擴(kuò)展式。〔3〕課程的銜接。魏敏等人認(rèn)為課程銜接要與人才素質(zhì)對應(yīng)。針對專業(yè)的人才素質(zhì)與崗位能力做出分析，進(jìn)行課程銜接體系的設(shè)計(jì)。截止到目前為止，中高職銜接理論上研究較多，而操作性較強(qiáng)的實(shí)踐研究則相對較少。
(三)學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接研究現(xiàn)狀
到目前為止，我國對學(xué)前教育專業(yè)相關(guān)問題探討的文獻(xiàn)資料很多。結(jié)合本課題研究，我們主要搜集關(guān)于學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式和中高職一體化方面的研究成果。
1．學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式的研究
(1)學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的研究。2004年，王水玉提出:“專業(yè)要辦出特色必須對培養(yǎng)目標(biāo)科學(xué)定位。而培養(yǎng)目標(biāo)定位要關(guān)注就業(yè)市場需求和市場未來發(fā)展趨勢，同時(shí)還要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際需要和水平。”2009年，趙南提出:“學(xué)前教育專業(yè)專科人才培養(yǎng)要加強(qiáng)以下七個(gè)方面能力培養(yǎng)，即觀察與記錄兒童行為表現(xiàn)的能力;建設(shè)園本教材的能力;靈活組織教學(xué)與使用教學(xué)策略的能力;組織課堂與管理班級的能力;開發(fā)與實(shí)施發(fā)展性評價(jià)的能力;反思教學(xué)的意識(shí)與能力;開展家長與社區(qū)工作的能力。”2011年，王迎蘭提出:“目前中職、高職、本科學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位不清，它們的培養(yǎng)目標(biāo)嚴(yán)重雷同。并針對這一問題提出了解決對策。”2011年，葉好琴提出:“高職學(xué)前教育專業(yè)在培養(yǎng)幼兒教師的實(shí)踐中存在許多問題，如培養(yǎng)目標(biāo)定位不清晰，課程體系缺乏系統(tǒng)性，生源質(zhì)量不佳等。為提高教育質(zhì)量，高職學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)著力找準(zhǔn)定位，明確培養(yǎng)目標(biāo)，建立科學(xué)、合理的”全實(shí)踐“課程體系，多渠道、多角度地提高生源質(zhì)量。”(2)學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究。2012年，黃慧君等人以某高校為個(gè)案，對比該校三年制和五年制學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式，提出重新構(gòu)建三年制和五年制學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，并提出了通過四大模塊設(shè)置課程完善兩種學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式的對策。2013年，柳國梁通過對五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究，提出重新定位五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，整體構(gòu)建專業(yè)課程體系，系統(tǒng)改革五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)人才考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有效建立高職和中職資源共享、合作互助的組織管理機(jī)制，形成有區(qū)域特色多元化的五年一貫制人才培養(yǎng)模式。
2．學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接模式的研究
2005年，沈陽師范大學(xué)林楠博士提出:“目前學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接主要有兩種模式，即下延式和分段式。”并探索了學(xué)前教育專業(yè)中高職課程銜接的模式。
3．學(xué)前教育專業(yè)中高職課程體系銜接的研究
2012年，徐麗蓉、張靜提出:“課程體系的建構(gòu)是否合理直接關(guān)系到學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接課程體系建構(gòu)應(yīng)以提高學(xué)生綜合職業(yè)能力和服務(wù)終身發(fā)展為目標(biāo)，接近崗位實(shí)際工作過程，對接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，更新課程內(nèi)容，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)方式。遵循總體設(shè)計(jì)、分段實(shí)施、合理銜接、避免重復(fù)、提高實(shí)效的總體思路，建構(gòu)了學(xué)前教育專業(yè)五年一貫制課程設(shè)置體系。”〔4〕2012年，關(guān)金艷從課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確定位、教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、教材分層次選用等四個(gè)方面提出了開展學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接的具體措施。2013年，李皓從《語文》教學(xué)上探索了學(xué)前教育專業(yè)中高職一體化的教學(xué)模式。同年，江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院的郭劍英從《幼兒文學(xué)》課程設(shè)計(jì)上進(jìn)行了學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接的研究。2014年，北京匯佳職業(yè)學(xué)院的劉宗建從《學(xué)前教育心理學(xué)》《學(xué)前教育學(xué)》《學(xué)前兒童音樂教法》《幼兒園實(shí)習(xí)》等四門核心課程的課程標(biāo)準(zhǔn)入手進(jìn)行了學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接的操作性探索。綜上所述，從我們國家學(xué)前教育中高職一體化研究現(xiàn)狀來看，無論是理論研究還是實(shí)踐研究都處于探索階段，還未建立完善的中高職銜接體系，也沒有形成系統(tǒng)的研究框架和成熟的研究理論。所以，結(jié)合遼寧省中高職教育特點(diǎn)，探索具有遼寧特色的中高職學(xué)前教育一體化人才培養(yǎng)模式，具有較強(qiáng)的實(shí)踐意義。
三、學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接關(guān)鍵問題分析
今天，關(guān)于中高職銜接研究重點(diǎn)主要圍繞十個(gè)方面展開，即人才培養(yǎng)目標(biāo)的有效銜接、專業(yè)結(jié)構(gòu)和布局的有效銜接、課程體系和教材的有效銜接、教學(xué)過程的有效銜接、教學(xué)資源的有效銜接、招生考試制度的有效銜接、質(zhì)量評價(jià)的有效銜接、師資的有效銜接、產(chǎn)教合作的有效銜接、集團(tuán)化辦學(xué)的有效銜接。而培養(yǎng)目標(biāo)和課程銜接則是當(dāng)前中高職有效銜接的重點(diǎn)和難點(diǎn)。
(一)培養(yǎng)目標(biāo)的銜接是學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接的重點(diǎn)
要做好學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接工作，首先要做好人才培養(yǎng)目標(biāo)和人才培養(yǎng)規(guī)格的銜接。進(jìn)一步明確中職教育和高職教育學(xué)前教育專業(yè)的辦學(xué)定位，明確中職教育和高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)與人才培養(yǎng)規(guī)格的共同性與差異性，高等職業(yè)教育必須堅(jiān)持以中等職業(yè)教育為基礎(chǔ)，根據(jù)中職學(xué)生的文化基礎(chǔ)和技能基本功，有的放矢地在原有基礎(chǔ)上提高學(xué)生的專業(yè)理論素養(yǎng)和實(shí)踐技能水平，真正實(shí)現(xiàn)中高職教育在培養(yǎng)目標(biāo)上的對接。通過對比我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)中高職培養(yǎng)目標(biāo)都是從人才培養(yǎng)方向、規(guī)格與要求的角度提出的，都是為幼兒園培養(yǎng)一線教師，但培養(yǎng)層次是不同的，中等職業(yè)教育主要培養(yǎng)的是在幼兒園擔(dān)任基礎(chǔ)性工作的教師，而高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是具有較高素質(zhì)的技能型幼兒教師。中職教育和高職教育相互作用、相輔相成。只有做好中高職教育的銜接，才有利于職教體系的進(jìn)一步完善，有利于實(shí)現(xiàn)高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，有利于培養(yǎng)當(dāng)今社會(huì)所需要的高層次實(shí)用人才。
(二)課程銜接是學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接的難點(diǎn)
學(xué)前教育專業(yè)課程銜接是中高職銜接的落腳點(diǎn)，也是中高職銜接的難點(diǎn)。課程銜接應(yīng)該依據(jù)學(xué)前教育專業(yè)中高職培養(yǎng)目標(biāo)要求，建構(gòu)合理并可行的課程體系，課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)做到由淺入深。中職課程設(shè)置應(yīng)重基礎(chǔ)，強(qiáng)應(yīng)用，高職課程設(shè)置重實(shí)踐，強(qiáng)創(chuàng)新。從課程標(biāo)準(zhǔn)上下功夫，通過制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，確定中高職實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容，盡量避免中高職課程內(nèi)容的重復(fù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性。
(三)教材的銜接是學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接的有效途徑
中高職教材的銜接是實(shí)現(xiàn)中高職教學(xué)內(nèi)容銜接的有效途徑。根據(jù)制定的學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接的課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫開發(fā)學(xué)前教育專業(yè)中高職使用教材，使教材在難易程度上和側(cè)重點(diǎn)上體現(xiàn)出中職學(xué)前教育和高職學(xué)前教育的不同。編寫的教材應(yīng)由中職教師和高職教師共同開發(fā)完成，從而保證教材的有效銜接和避免教材在內(nèi)容上的重復(fù)。
(四)教育資源的銜接是學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接的有力保障
改革開放以后，尤其在最近幾年里，國家對職業(yè)教育的投入逐年加大，職業(yè)教育得到迅猛發(fā)展。充分利用和共享學(xué)前教育專業(yè)中高職現(xiàn)有的大量職教資源如師資隊(duì)伍、教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備等，做好教育資源的銜接是培養(yǎng)中、高級技能人才的堅(jiān)強(qiáng)后盾和有力保障。高職學(xué)前教育專業(yè)是高職院校里的非常特殊的一個(gè)專業(yè)，它具有高等職業(yè)教育和高等師院教育的雙重特點(diǎn)。因此，我們應(yīng)該立足于市場需求和學(xué)生的發(fā)展，確定專業(yè)發(fā)展的生長點(diǎn)，確立合理培養(yǎng)目標(biāo)，做到理論和實(shí)踐并重，既要重視學(xué)生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成，同時(shí)又要加強(qiáng)學(xué)生技能的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)專業(yè)理論與實(shí)踐教學(xué)的科學(xué)整合、教育教學(xué)理念與專業(yè)技能的同步發(fā)展。只有這樣，才能使我們培養(yǎng)的學(xué)生具有未來可持續(xù)發(fā)展的能力和空間。
作者：許穎 單位：朝陽師范高等專科學(xué)校
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第四篇：中職學(xué)前教育核心課程建設(shè)實(shí)踐
摘要：
在國家大力推動(dòng)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展、建立現(xiàn)代職教體系的大背景下，中高職銜接一體化建設(shè)成為各地研究重點(diǎn)。瀘州市教育科學(xué)研究所組織中高職一線骨干教師選擇了中職學(xué)前教育專業(yè)“核心課程建設(shè)”為研究方向，以立德樹人為根本任務(wù)，圍繞中職學(xué)生核心素養(yǎng)，確立了中職階段人才培養(yǎng)目標(biāo)、核心課程計(jì)劃、核心課程標(biāo)準(zhǔn)，組織編寫出版中職學(xué)前教育專業(yè)核心課程教材，探究了對中職學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與題庫建設(shè)的運(yùn)行機(jī)制。
關(guān)鍵詞：
中高職銜接；學(xué)前教育；核心課程
《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)﹝2014﹞19號(hào)）要求：“推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育緊密銜接，發(fā)揮中等職業(yè)教育在發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育中的基礎(chǔ)性作用，發(fā)揮高等職業(yè)教育在優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)中的重要作用。”[1]怎樣才能推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育緊密銜接，瀘州市教育科學(xué)研究所以學(xué)前教育專業(yè)為切入點(diǎn)，組織開展了有關(guān)研究。
一、研究實(shí)施的背景
《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》（教職成﹝2015﹞6號(hào)）明確提出：積極穩(wěn)妥推進(jìn)中高職人才培養(yǎng)銜接，完善專業(yè)課程銜接體系，鼓勵(lì)開發(fā)中高職銜接教材和教學(xué)資源。[2]課程是學(xué)校教育實(shí)施的核心，因此中高職人才培養(yǎng)銜接首先是課程的銜接和教材、教學(xué)資源的銜接。從現(xiàn)實(shí)需求看，目前中職學(xué)校的專業(yè)教學(xué)普遍存在與社會(huì)發(fā)展需求脫節(jié)的問題，就學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)而言，主要有以下幾個(gè)問題：首先是專業(yè)課程的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)參差不齊，課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)性、系統(tǒng)性不強(qiáng)。課程科目、課時(shí)設(shè)置隨意，教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際、教學(xué)模式單一、課堂教學(xué)有效性不足等現(xiàn)象均有不同程度存在。其次是中職教材與高職教材的內(nèi)容存在著脫節(jié)、重復(fù)、偏難等問題，中職學(xué)前教育專業(yè)師資嚴(yán)重不足，教師教育觀念陳舊，教師的專業(yè)成長環(huán)境相對匱乏。第三是學(xué)生在校學(xué)制短，頂崗實(shí)習(xí)隨意、效果差。有部分學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)中難以適應(yīng)，甚至有被退回教學(xué)單位和自動(dòng)放棄實(shí)習(xí)的現(xiàn)象；即使在崗工作幾年，但由于學(xué)習(xí)時(shí)間短，導(dǎo)致基礎(chǔ)差、能力低，不能進(jìn)一步學(xué)習(xí)提升，轉(zhuǎn)崗、轉(zhuǎn)行的現(xiàn)象非常普遍。以上幾個(gè)原因?qū)е轮新殞W(xué)校學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)學(xué)生專業(yè)水平與《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的要求存在較大差距。基于此，本研究將中職學(xué)前教育專業(yè)“核心課程建設(shè)”置于中高職銜接背景下，確定學(xué)前兒童衛(wèi)生與保育、學(xué)前兒童教育學(xué)、學(xué)前兒童心理學(xué)、幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)、音樂基礎(chǔ)、美術(shù)基礎(chǔ)、舞蹈基礎(chǔ)等7門課程為專業(yè)核心課程，組織市域內(nèi)有關(guān)中高職學(xué)校教師開展課程建設(shè)實(shí)踐研究。
二、研究的目標(biāo)任務(wù)和內(nèi)容
（一）研究的目標(biāo)任務(wù)
1.研究目標(biāo)落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，明確中職階段人才培養(yǎng)的目標(biāo)和任務(wù)。遵循職業(yè)教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，把培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀有機(jī)融入教育教學(xué)全過程，關(guān)注中職學(xué)生職業(yè)生涯和可持續(xù)發(fā)展的需要，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，能從容面向一線、實(shí)踐至上、腳踏實(shí)地、崗位成才。2.研究任務(wù)（1）堅(jiān)持中高職分段系統(tǒng)培養(yǎng)、優(yōu)勢互補(bǔ)，以就業(yè)為導(dǎo)向，建構(gòu)中高職銜接專業(yè)核心課程標(biāo)準(zhǔn)體系。目前中職學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)存在與高職標(biāo)準(zhǔn)脫節(jié)或重復(fù)等問題，因此，需要堅(jiān)持中高職系統(tǒng)培養(yǎng)、優(yōu)勢互補(bǔ)，明確中職學(xué)前教育的人才培養(yǎng)要求，合理確定課程內(nèi)容的難度、深度、廣度和能力要求，建構(gòu)中職學(xué)前教育專業(yè)課程體系。（2）突破課程教學(xué)改革的瓶頸，加強(qiáng)教材建設(shè)，突出教學(xué)實(shí)踐性。目前職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教學(xué)存在的問題主要是課程與行業(yè)需求脫鉤，許多學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)課程開設(shè)，忽視職業(yè)崗位需要的知識(shí)、技能和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此，中職課程建設(shè)應(yīng)重基礎(chǔ)、強(qiáng)技能，為學(xué)生的職業(yè)生涯奠基，推動(dòng)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程、畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)的“五個(gè)對接”。（3）探索新時(shí)期“雙師型”教師培養(yǎng)策略，促進(jìn)師資專業(yè)化成長。高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本保證。《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》規(guī)定，中職教師既要有較好的通識(shí)性知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)組織能力、教育評價(jià)能力等，還要有教學(xué)研究和專業(yè)發(fā)展能力。但當(dāng)前職教師資隊(duì)伍“閉門造車”現(xiàn)象嚴(yán)重，與行業(yè)嚴(yán)重脫節(jié)的教學(xué)課堂較為普遍。應(yīng)讓教師們走進(jìn)行業(yè)一線、體驗(yàn)行業(yè)實(shí)踐過程，了解行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)，提高指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)的能力，更好地提升教育教學(xué)質(zhì)量。
（二）研究內(nèi)容
1．確立中職學(xué)前教育專業(yè)與高職相銜接的人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格。2.探索中職與高職銜接的核心課程計(jì)劃。包括教學(xué)科目的設(shè)置、學(xué)科順序、課時(shí)分配、學(xué)年編制和學(xué)周安排等，擬定出課程開設(shè)的最基本要求。3.制定具有本區(qū)域特色的中職學(xué)前教育專業(yè)7門核心課程的課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫出版融基礎(chǔ)性、綜合性、實(shí)用性為一體的中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)核心課程教材，指導(dǎo)本區(qū)域中職學(xué)校教學(xué)。4.探究中職學(xué)前教育專業(yè)7門核心課程基于課程標(biāo)準(zhǔn)的題庫建設(shè)機(jī)制。
三、研究的主要措施及成果
（一）深入調(diào)研，摸清需求
采用訪談、問卷、觀察等方法，對在校中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生、入職一年的中職學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生、中高職教師、幼兒園園長和骨干教師等進(jìn)行調(diào)查，搜集各類實(shí)證材料，通過比較分析，獲得了行業(yè)、社會(huì)對學(xué)前教育工作者職業(yè)要求的認(rèn)識(shí)，形成《中高職銜接背景下中職學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀調(diào)研報(bào)告》，為準(zhǔn)確定位中高職銜接背景下中職學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)提供了依據(jù)，提高了研究的實(shí)效性。
（二）全面布網(wǎng)，協(xié)同研究
1.構(gòu)建研究網(wǎng)絡(luò)，組建研究隊(duì)伍本研究全面“布網(wǎng)”組建研究團(tuán)隊(duì)，多角度、全方位、有序、有效地推進(jìn)專題研究。其構(gòu)成為“課題組———聯(lián)合教研組———學(xué)科組三個(gè)層級”。聯(lián)合教研組的構(gòu)成特點(diǎn)是：（1）中高職聯(lián)動(dòng)教研，突出課程有效對接。成立中高職學(xué)前教育專業(yè)聯(lián)合教研室，定期開展課堂教學(xué)觀摩、主題研討交流、單招考前培訓(xùn)指導(dǎo)等中高職聯(lián)合教研活動(dòng)，讓中高職教師相互了解教學(xué)基本情況、課程建設(shè)，商討中高職課程銜接的對策。（2）校際協(xié)作交流，重研究過程。組建中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)教研聯(lián)組，組織區(qū)域內(nèi)的中職學(xué)校之間開展教學(xué)研討、交流活動(dòng)，逐步形成統(tǒng)一課程設(shè)置和教學(xué)進(jìn)度的共識(shí)。（3）校企聯(lián)合研培，關(guān)注實(shí)踐研究。組建校企聯(lián)合研培中心，由教科研機(jī)構(gòu)、中高職院校、優(yōu)秀幼教機(jī)構(gòu)聯(lián)合協(xié)同開展形式多樣的實(shí)踐教學(xué)研討、科研指導(dǎo)、實(shí)踐考察觀摩等活動(dòng)。第一個(gè)層級是統(tǒng)領(lǐng)，第二個(gè)層級是關(guān)鍵，第三個(gè)層級是基礎(chǔ)，在共同的目標(biāo)指導(dǎo)下，開展研究工作。2.確立中職學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格中職學(xué)前教育專業(yè)首先要突出中等教育的基礎(chǔ)性，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的職業(yè)理想，奠定職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)性能力，為學(xué)生后續(xù)發(fā)展打好基礎(chǔ)。從“就業(yè)教育”角度出發(fā)，隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)前期教育受到普遍重視，圍繞學(xué)齡前兒童群體的智能開發(fā)，形成了巨大的社會(huì)需求和就業(yè)市場。由此，中職學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)重點(diǎn)確定為：合格的幼教師資、保育員和學(xué)前期兒童社會(huì)培訓(xùn)的師資。培養(yǎng)目標(biāo)確定為：“培養(yǎng)良好職業(yè)理想、基礎(chǔ)扎實(shí)、技能過關(guān)、實(shí)踐能力強(qiáng)、能夠面向幼教機(jī)構(gòu)、家政行業(yè)、各類嬰幼產(chǎn)品開發(fā)和嬰幼特色服務(wù)等一線的應(yīng)用性專門人才。”3.培養(yǎng)職業(yè)核心素養(yǎng)，擬定具有本區(qū)域特色的中職學(xué)前教育專業(yè)核心課程的課程標(biāo)準(zhǔn)中職核心素養(yǎng)體現(xiàn)在專業(yè)理念與職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三方面。根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中等職業(yè)學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《高等職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》提出的能力要求，結(jié)合本區(qū)域行業(yè)發(fā)展需求和多元化就業(yè)需求，中職學(xué)前教育7門核心課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育行業(yè)的職業(yè)性、專業(yè)性、實(shí)踐性，其體例為：課程性質(zhì)與地位、課程目標(biāo)、課程對象、前導(dǎo)和后續(xù)課程要求、學(xué)分及課時(shí)數(shù)、課程內(nèi)容及安排（包括本內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、學(xué)習(xí)指南、教學(xué)建議）。4.從寬基礎(chǔ)、重能力、求發(fā)展理念出發(fā)，擬定專業(yè)核心課程計(jì)劃根據(jù)本專業(yè)培養(yǎng)人才目標(biāo)和中職生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，針對當(dāng)前本市中職學(xué)前教育專業(yè)理論課程安排隨意、專業(yè)技能課脫離實(shí)際、實(shí)習(xí)實(shí)踐課時(shí)不足等問題，課題組從寬基礎(chǔ)、重能力、求發(fā)展理念出發(fā)，擬定出幼兒衛(wèi)生與保育、幼兒教育學(xué)、幼兒心理學(xué)、幼兒園教育活動(dòng)教程、音樂基礎(chǔ)、美術(shù)基礎(chǔ)、舞蹈基礎(chǔ)等共7門專業(yè)核心課程計(jì)劃。其課程設(shè)置和教學(xué)進(jìn)度安排如表1所示。5.在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下有序進(jìn)行教材建設(shè)研究組組織各學(xué)科組骨干教師討論、研究，明晰了“開放、實(shí)踐、整合”的學(xué)前教育專業(yè)教材編寫思路，確定“主題式或者基于工作過程、問題項(xiàng)目式”的應(yīng)用性教材編寫模式，增強(qiáng)對教材內(nèi)容選擇、組織、功能的專業(yè)特色認(rèn)識(shí)，提高教材專業(yè)性、適用性。在此基礎(chǔ)上，組建實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的一線中高職骨干教師、幼兒園骨干教師、職教教研員編寫隊(duì)伍，有序地推進(jìn)核心課程教材的編寫。
（三）強(qiáng)化監(jiān)測，提升質(zhì)量
1.每兩年對頂崗實(shí)習(xí)前學(xué)生的專業(yè)理論和專業(yè)技能水平進(jìn)行抽測，并形成專業(yè)學(xué)業(yè)水平分析報(bào)告抽測立足于體現(xiàn)“導(dǎo)向”和“診斷”的作用，面向全體學(xué)生，關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)和基本實(shí)踐操作能力培養(yǎng)，引導(dǎo)教師落實(shí)基本職業(yè)技能、關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)。抽測按中職學(xué)前教育專業(yè)二年級學(xué)籍學(xué)生數(shù)的40％隨機(jī)抽取，重點(diǎn)考查學(xué)生的理論基礎(chǔ)知識(shí)和基本實(shí)踐操作能力，以衡量學(xué)校專業(yè)教學(xué)工作效果，查找目前專業(yè)教學(xué)存在的問題和差距，為研究專業(yè)課程教學(xué)提供依據(jù)，引導(dǎo)教師們高度關(guān)注在教學(xué)過程中要與職業(yè)實(shí)踐需求密切結(jié)合，促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)的不斷完善。2.初步建立基于課程標(biāo)準(zhǔn)的題庫建設(shè)機(jī)制題庫由所有擔(dān)任該課程教學(xué)任務(wù)的教師共同參與討論后再進(jìn)行建設(shè)，并由教研機(jī)構(gòu)和高職院校專家依據(jù)中高職課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審核驗(yàn)收，以保證入庫的題既能全面覆蓋課標(biāo)要求的知識(shí)點(diǎn)，又能在每個(gè)知識(shí)點(diǎn)上保證難易一致，保證每次試題的穩(wěn)定性。
四、研究的初步成效和深化研究的設(shè)想
本研究的開展，促進(jìn)市域中高職銜接的實(shí)踐探究，在以下方面取得了初步成效：1.學(xué)生成長：培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，在勞動(dòng)力市場獲得較好的職業(yè)競爭力。2.教師發(fā)展：發(fā)揮教師的主動(dòng)性，形成良好的學(xué)習(xí)、研究氛圍，促進(jìn)教師進(jìn)一步專業(yè)化發(fā)展，造就一批中職學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師。3.學(xué)校發(fā)展：規(guī)范本區(qū)域中職學(xué)校課程設(shè)置，促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)的良性發(fā)展。下一階段本研究將著重開展以下工作：第一，圍繞職業(yè)核心素養(yǎng)修訂課程標(biāo)準(zhǔn)，更好地切合地域性、特色性、多元化的發(fā)展趨勢。第二，優(yōu)化“主題式或者基于工作過程、問題項(xiàng)目式”應(yīng)用性教材編寫模式，編寫出體現(xiàn)中職學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，受師生歡迎，適應(yīng)課改、人才培養(yǎng)及專業(yè)建設(shè)需要的優(yōu)質(zhì)教材。第三，進(jìn)一步完善專業(yè)教學(xué)配套資源，包括教材配套課件或者輔助資源包、建立專業(yè)教育資源平臺(tái)、常態(tài)性組織各種相關(guān)研討交流活動(dòng)，以豐富的資源服務(wù)于教師的教和學(xué)生的學(xué)。第四，加強(qiáng)題庫建設(shè)，完善題庫的日常維護(hù)、更新，探索建立有利于全面、客觀、有效地評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果，完善有利于教學(xué)改革推進(jìn)的評價(jià)機(jī)制。
作者：賈雪楓 先禮艷 陳玉仲 單位：瀘州市教育科學(xué)研究所
參考文獻(xiàn)：
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