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摘要:

在我國教師繼續(xù)教育及其專業(yè)發(fā)展中，存在三種權(quán)力關(guān)系:教育部門代表國家行使主導權(quán)、大學專家的權(quán)威及教師自主權(quán)。事實上，這三種權(quán)力在教師繼續(xù)教育中是不平衡的，國家主導權(quán)過大，教師自主權(quán)幾乎為零，由此使得教師的專業(yè)發(fā)展受限。為此，文章分析國家、大學專家及教師自主權(quán)的角色及運作關(guān)系，并提出改進繼續(xù)教育及教師專業(yè)發(fā)展權(quán)力關(guān)系運作的建議。

關(guān)鍵詞:

教師專業(yè)發(fā)展;教師繼續(xù)教育;權(quán)力關(guān)系

教師的專業(yè)發(fā)展是個復雜的過程，不僅包括教師的自我學習，還包括制度化的教師繼續(xù)教育中的學習。按照《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》的要求，中小學教師的繼續(xù)教育主要由學歷教育及非學歷教育組成。學歷教育主要是依賴于高校及其教師，非學歷教育范圍更為廣泛，包括新任教師崗位培訓、骨干教師崗位培訓等，這些主要是教育行政部門及其下屬部門負責實施。教育主管部門有獨立的教師培訓系統(tǒng)，包括教研室、教科室及教師進修學校，其代表的是國家權(quán)力，推行國家的教師繼續(xù)教育政策及規(guī)劃。因此，在教師繼續(xù)教育體系運行中，影響教師專業(yè)發(fā)展主要有三股權(quán)力:教育主管部門代表的國家權(quán)力、大學專家的權(quán)威以及教師群體的自主權(quán)。國家—專家—教師三股權(quán)力關(guān)系的運作深深影響教師繼續(xù)教育及其專業(yè)發(fā)展的方式、手段。自實施素質(zhì)教育之后，教師的繼續(xù)教育得到國家前所未有的重視，三股權(quán)力體系的運作更為復雜。基于此，本文就教師繼續(xù)教育權(quán)利關(guān)系運作與互動，分析其對教師專業(yè)發(fā)展的種種影響，并在此探索教師專業(yè)發(fā)展的途徑與方式。

一、國家在教師專業(yè)發(fā)展中的角色

(一)國家對教師繼續(xù)教育的改革

隨著素質(zhì)教育的推進，國家對中小學教師專業(yè)素質(zhì)的要求在提高。為此，國家出臺很多促進教師專業(yè)發(fā)展的政策，不斷健全教師繼續(xù)教育制度體系。具體而言，第一，國家對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵界定更為明確。從1999年至今，中共中央、國務(wù)院以及教育部多個政策、文件，就教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵進行界定。形成了四點具體要求:一是教師要保持終身學習的態(tài)度與自覺性;二是能夠熟練運用現(xiàn)代化的教學技術(shù)與手段;三是教師應(yīng)該積極參與教學研究及科研工作;四是教師在教學過程中要注重學生權(quán)益保護。在這些政策、文件的指引下，教師評價體系也在改變，以前單看教師教學水平的標準在改變，現(xiàn)在更加側(cè)重于同儕之間的合作、評價以及師風師德、科研能力。第二，國家通過制度構(gòu)建，不斷完善教師繼續(xù)教育機制。從2001年至今，國務(wù)院、教育部出臺多項規(guī)定，就教師專業(yè)發(fā)展與繼續(xù)教育的關(guān)系、教師隊伍建設(shè)與繼續(xù)教育關(guān)系等做出細致的規(guī)定，并要求各地政府出臺相關(guān)的教師繼續(xù)教育細則。第三，國家對教育主管部門所屬的教師培訓機構(gòu)進行資源整合與優(yōu)化。自2005年以來，多地政府出臺相關(guān)政策，相繼整合教研部門、教科部門、教師進修學校的運作機制，將教育行政部門的培訓機構(gòu)整合為區(qū)域性教師繼續(xù)教育與繼續(xù)教育資源中心。此外，對教育主管部門培訓機構(gòu)人員的工作方式也進行調(diào)整，培訓內(nèi)容更加趨于校本教育、教師合作、校際溝通。

(二)國家權(quán)力的控制方式

國家權(quán)力是一種規(guī)訓形式，按照福柯權(quán)力規(guī)訓理論，主要有三種形式:等級監(jiān)督、規(guī)范化裁決及考試制度［1］。國家在對教師繼續(xù)教育制度進行改革之際，在提升教師專業(yè)發(fā)展的同時，也強化權(quán)力技術(shù)的運用。

1.在等級監(jiān)督上。在我國的中小學，負責教師繼續(xù)教育工作的管理者有備課組長、教研組長、教導主任、教科主任及主管副校長。這樣，就形成一個科層化的等級體系，監(jiān)督就會從上而下，尤其是到了教師繼續(xù)教育考核之際，等級監(jiān)督的功能就會凸顯，不過從總體上看，這種監(jiān)督機制還是比較松散的，并不嚴格。

2.在規(guī)范化裁決上。就教師的專業(yè)發(fā)展來說，除了常規(guī)的課程及考試之外，還包括各種常規(guī)的檢查，以及與教師專業(yè)技術(shù)職稱掛鉤的繼續(xù)教育學分規(guī)范來控制教師的繼續(xù)教育。這不僅是對教師的要求，對學校同樣也有要求，來自教育行政部門的各種檢查，甚至包括教師在專業(yè)發(fā)展中學什么、如何學均有統(tǒng)一的要求。尤其是教師在崗前培訓、職稱學分繼續(xù)教育的時候，很多課程是統(tǒng)一的，教師的自由選擇權(quán)幾乎沒有。通過這些規(guī)范化的裁決體系，將教師的學習內(nèi)容、方式及其效果，得到一致性的規(guī)定。近些年，在課程設(shè)置上逐步多元化，教師在繼續(xù)教育中可選擇面大，規(guī)范化裁決主要體現(xiàn)在對繼續(xù)教育、教師專業(yè)發(fā)展的各種考核及檢查上。

3.在考試制度上。考試制度是國家權(quán)力技術(shù)強化的重要標志，其兼顧等級監(jiān)督與規(guī)范化裁判的雙重效力。為了推動教師繼續(xù)教育的發(fā)展，國家強化對教師的考核，最重要的考核就是將繼續(xù)教育成果與專業(yè)技術(shù)職稱相掛鉤。每個教師在申報高一級的技術(shù)職稱的時候，均需要參加統(tǒng)一的教育學及心理學、教育法律法規(guī)的繼續(xù)教育及考試，考試合格后才有機會申報職稱。教育主管部門的業(yè)務(wù)人員同樣在考試制度中發(fā)揮重要作用，尤其是教研員，這些人直接左右著考試結(jié)果，代表國家對考試制度進行控制。

(三)國家在教師專業(yè)發(fā)展中的角色

國家是教師繼續(xù)教育改革的主導者，在此扮演立法者與政策壟斷者的角色。國家通過系列的文件與政策，規(guī)定教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵，建立一整套獨立的、附屬于行政體系的教師繼續(xù)教育與教師培訓機構(gòu)，規(guī)定教師繼續(xù)教育的內(nèi)容、形式、方法并掌控著教師的評價標準，將教師的職稱、等級晉升與繼續(xù)教育相掛鉤。教研員在教師的專業(yè)發(fā)展中不僅掌握著資源，還代表國家的權(quán)威。令人深思的是，為了推進教師繼續(xù)教育的發(fā)展，明確教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，國家除了落實相關(guān)的繼續(xù)教育政策，還通過權(quán)力技術(shù)的運用及強化，使得教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出強制性色彩［2］。盡管如此，國家對教師專業(yè)發(fā)展的支持明顯不足，出現(xiàn)權(quán)責的嚴重失衡。當前在基層地區(qū)，最突出的問題，就是支持教師繼續(xù)教育的經(jīng)費不足及對教師專業(yè)支持不夠。比如，教師進修學校經(jīng)費短缺，嚴重阻礙教師繼續(xù)教育課程的開設(shè)，教師繼續(xù)教育課程同質(zhì)化，明顯使得教師專業(yè)發(fā)展受到限制。

二、大學專家在教師專業(yè)發(fā)展中的角色

教師的繼續(xù)教育，除了教育行政部門的教師培訓進修之外，大學也承擔部分教師繼續(xù)教育工作，主要是在學歷提升方面。有些教師進修及培訓班，也會請大學教師及專家來授課講學，有的中小學甚至是教學進修學校也會要求大學專家開設(shè)講座。這種培訓、講座及學歷提升，均是教師繼續(xù)教育的一部分，均對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響。如此，我們不禁要問，在教師繼續(xù)教育中，大學專家與教師之間會形成怎樣的權(quán)力關(guān)系。依據(jù)筆者的訪談及調(diào)研，教師普遍反映在其繼續(xù)教育中存在問題，一般有以下三個方面:第一，在大學中的繼續(xù)教育或培訓，課程安排太緊湊，教師課余少有消化及吸收的時間;第二，大學專家在授課中多強調(diào)理論灌輸，教師在課堂上自主性不強，幾乎不參與課堂討論;第三，大學專家的課程太過于理論化、抽象化，脫離中小學實際，對中小學教育實踐沒有太大的指導作用。這三個問題是普遍性的，也是現(xiàn)實中存在較多的。可見，在影響教師專業(yè)發(fā)展的諸多力量中，大學專家的力量與國家相比實在是微不足道。這不但是因為大學專家缺少實際的中小學教育實踐，而且大學專家對中小學教師這一群體并不了解，不知道他們的特點及真正需求。因此，可以用一句話表達，大學專家在教師專業(yè)發(fā)展中的角色，即他們的權(quán)威(知識)大于其實際影響。

三、教師自主權(quán)在教師專業(yè)發(fā)展中的處境

前面分析國家與大學專家在教師專業(yè)發(fā)展中所扮演的角色，在國家—專家—教師的權(quán)力運作情境中，教師自身對其專業(yè)發(fā)展中的自主權(quán)比較少。

(一)教師參加繼續(xù)教育的目的功利

在現(xiàn)行的繼續(xù)教育體制下，教師參加繼續(xù)教育不是為了其專業(yè)發(fā)展，而是為了生存。因為，一是制度化的在職繼續(xù)教育、培訓進修與教師的實際利益是息息相關(guān)的，比如繼續(xù)教育學分與職稱、工資掛鉤。如此就造成一種為了生存而逼迫去學習的印象，容易引起某些教師情緒上的對立。二是教師的收入較低，生活安全感不高，參加在職學習的功利化動機明顯。三是某些繼續(xù)教育培訓的質(zhì)量不高，教師面臨的選擇有限，教師參加有一定的被迫性。四是有些繼續(xù)教育的學習機會不均等，骨干教師進修學習機會比普通教師多，引起一些普通教師的不滿。因此，在這些情況下，教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)淪為教師的生存手段，而不是發(fā)自其內(nèi)心學習的需要。

(二)教師在繼續(xù)教育與其專業(yè)發(fā)展中受到過度的國家權(quán)力控制

比如，人事部門出于職稱評審的便利，在教師繼續(xù)教育開設(shè)一刀切的統(tǒng)一課程;教育行政部門通過專業(yè)評審權(quán)來決定教師專業(yè)發(fā)展水平;學校領(lǐng)導控制教師繼續(xù)教育的名額等。這些過多的行政干預，使得教師在繼續(xù)教育中的主動性不高，專業(yè)發(fā)展受到很大限制。

(三)教師在繼續(xù)教育過程中自主選擇權(quán)極少

如教師進修學校課程的統(tǒng)一性，個性化課程很少;校領(lǐng)導及教研員掌握教師繼續(xù)教育的機會;骨干教師身兼多項職務(wù)，反而擔心自身的專業(yè)發(fā)展，導致其職業(yè)選擇較為徘徊。

四、教師繼續(xù)教育中權(quán)力運作關(guān)系

前面已經(jīng)分析國家的角色，國家在此過程中扮演政策的壟斷者及規(guī)則的制定者，起著主導性作用。在教師繼續(xù)教育改革中，國家積極出臺各項政策與完善各項機制，改進教師繼續(xù)教育的方式、內(nèi)容;但同時為了提高教師繼續(xù)教育質(zhì)量，又出臺更為嚴格的權(quán)力控制方式。在素質(zhì)教育的號召下，國家對教師有著更高的要求，擴展教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，增加教師評價的考核標準。然而在權(quán)力的另一端，國家的責任與義務(wù)投入明顯不足，權(quán)責失衡較為明顯［3］。這主要體現(xiàn)在兩個方面:第一，各級政府對教師繼續(xù)教育的經(jīng)費投入不足;第二，對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵缺少支持。按照國務(wù)院的規(guī)定，地方各級政府應(yīng)該按照每年當?shù)氐慕處煿べY總額的1．5%－2%來劃撥教育經(jīng)費，單獨列支并專款專用。但實際上，全國只有少數(shù)的發(fā)達地區(qū)才能達到這一標準，而中西部地區(qū)很多縣市，中小學教師每年人均繼續(xù)教育經(jīng)費不足100元，且個別地方的教育局還經(jīng)常挪用這筆經(jīng)費，導致教師繼續(xù)教育經(jīng)費完全不能支持教師的繼續(xù)教育需求。除了經(jīng)費不足，在教師的專業(yè)發(fā)展中，教育行政部門干預過度，教師自主權(quán)太小，無法從其自身實際需要來決定是否參加繼續(xù)教育，繼續(xù)教育也無法為教師提供個性化課程。大學專家雖然在教師繼續(xù)教育及專業(yè)發(fā)展中也扮演角色，但實際上對教師影響甚微。不管是在學歷提升教育，還是大學專家講座及各種培訓，在這種由大學專家主導的體系中，由于其對中小學教育實踐并不了解，教育培訓成效不佳。在此過程中，大學專家類似于政府的委托者，在繼續(xù)教育中只重視理論，重視灌輸與考試，并不重視教師反應(yīng)及教育效果。與國家、大學專家的權(quán)力相比，教師在自身專業(yè)發(fā)展中幾乎是處于無權(quán)狀態(tài)。在我國帶有強烈行政主導色彩的教師專業(yè)發(fā)展中，各種制度化的學習與考試主導一切，教師的選擇權(quán)太小。對于繼續(xù)教育的課程、內(nèi)容、方式、機會等均沒有太大的參與權(quán)，制度化的一切遏制教師繼續(xù)教育的真正需求，各種迷茫及焦慮充斥教師專業(yè)發(fā)展。比如，有的繼續(xù)教育機會教師不想去而被迫去，有的培訓機會想去卻又沒有名額或經(jīng)費。

五、權(quán)力關(guān)系下的教師專業(yè)發(fā)展

實際上，對教師專業(yè)發(fā)展而言，最好的制度體系可以歸結(jié)為自主與選擇。教師繼續(xù)教育是其專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，在當前不能自主與選擇的情況下，這種繼續(xù)教育對教師專業(yè)發(fā)展是有限的。當教師作為一個群體無法選擇培訓內(nèi)容、學習方式及學習機會時，只能被迫參加各種重復或無意義的同質(zhì)化培訓，這對教師繼續(xù)教育及專業(yè)發(fā)展中權(quán)力合法性提出拷問。從理論上看，教師繼續(xù)教育中的權(quán)力運作，本質(zhì)是應(yīng)該為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)，在國家—專家—教師等三者的關(guān)系中，教師自主權(quán)應(yīng)該是最重要的，是最大的，而不應(yīng)該是國家。如果要促進教師的專業(yè)發(fā)展，必須強化教師的自主權(quán)與選擇權(quán)，這是毋庸置疑的。教師的自主與選擇權(quán)應(yīng)該體現(xiàn)在教師繼續(xù)教育及專業(yè)發(fā)展的方方面面，尤其是影響教師專業(yè)發(fā)展的各項制度設(shè)計，不應(yīng)該成為控制教師的權(quán)力技術(shù)，更不能由教育行政部門隨意干預。在素質(zhì)教育的框架下，教師被定為知識的傳播者與研究者，教師的職稱評定不能將作為指標。再比如，教師的繼續(xù)教育應(yīng)該是真正的學分制，讓教師在繼續(xù)教育中能夠體會到個性化學習的意義，學分不是控制的手段，而應(yīng)該成為教師自主與選擇的機會。教研員代表的是國家，其有一定的自主權(quán)力，但這種權(quán)力應(yīng)該服務(wù)于教師的需要。學校是教師服務(wù)的場所，在繼續(xù)教育及專業(yè)發(fā)展中，學校應(yīng)該更多聽取教師的意見，而不是強制。大學專家在授課中，也不能隨意進行理論灌輸，應(yīng)該將中小學實踐與理論結(jié)合起來，提高教師繼續(xù)教育的實效。

綜上所述，以教師的自主權(quán)與選擇權(quán)為主體的繼續(xù)教育才是教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑。在素質(zhì)教育的前提下，要使繼續(xù)教育真正成為促進教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，就必須擴大三權(quán)中的教師權(quán)，即自主與選擇，讓教師自主按照自己需要來選擇繼續(xù)教育，進而促進其專業(yè)發(fā)展。

作者：施滋英 單位：徐州工程學院繼續(xù)教育學院

參考文獻:

［1］［法］米歇爾•福柯．規(guī)訓與懲罰［M］．劉北成，楊遠嬰，譯.北京:生活•讀書•新知三聯(lián)書店，2003:28－31．

［2］盧乃桂，陳崢．中國內(nèi)地教師繼續(xù)教育中的權(quán)力關(guān)系與教師領(lǐng)導［J］．復旦教育論壇，2008(5):61－66．

［3］郝敏寧．影響教師專業(yè)發(fā)展的因素分析———兼論促進教師專業(yè)發(fā)展的策略［D］．西安:陜西師范大學碩士學位論文，2007．