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摘要：教師教學(xué)哲學(xué)是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)形成的相對(duì)穩(wěn)定，并持續(xù)指導(dǎo)和影響教學(xué)實(shí)踐的基本觀點(diǎn)和看法，是教師自主開(kāi)展有效教學(xué)實(shí)踐的思想前提。從形成教師個(gè)體教學(xué)哲學(xué)視角探索促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是加速課程改革進(jìn)程和教師自身發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)哲學(xué);教師專業(yè);舉措

本世紀(jì)初，國(guó)際范圍內(nèi)基于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)著手基礎(chǔ)教育的深刻變革。相對(duì)變革初期預(yù)設(shè)，我國(guó)推進(jìn)歷程明顯緩慢，這是當(dāng)下教育需要高度關(guān)注的首要問(wèn)題，也是教育工作者深刻反思并亟需解決的重大問(wèn)題。我國(guó)推行“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合的變革途徑，而“穿新鞋，走老路”的現(xiàn)象是長(zhǎng)期存在不可回避的存在。國(guó)家層面的資金支持、政策保障和社會(huì)輿論導(dǎo)向，學(xué)校辦學(xué)條件、教師師資和學(xué)校文化的處理現(xiàn)狀，均成為影響教育的重要因素。其中教師作為最重要的保障條件，提升其專業(yè)發(fā)展是加速課改進(jìn)程亟需解決的首要問(wèn)題。課改需要教師富有智慧型教學(xué)，而當(dāng)下眾多教師卻自信于長(zhǎng)期以來(lái)形成對(duì)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，缺乏對(duì)教學(xué)的合理性的追問(wèn)和思考而排斥課改，部分教師盡管表面承認(rèn)改革的合理性，在行動(dòng)中卻因經(jīng)驗(yàn)惰性而拒斥改革。而總體上每位教師在內(nèi)心深處都希望教學(xué)成功，都希望自己的專業(yè)能力均得到快速的發(fā)展，這種追求恰與課程變革理論存在內(nèi)在的契合性。所以說(shuō)，激發(fā)教師源自內(nèi)心的變革需求，基于教學(xué)哲學(xué)層面的專業(yè)引領(lǐng)，搭建促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的可行平臺(tái)，在研究性教學(xué)中形成教師獨(dú)特的教學(xué)哲學(xué)是提升教師專業(yè)能力和推進(jìn)課改的最佳結(jié)合點(diǎn)，幫助教師形成個(gè)體教學(xué)哲學(xué)成為加速課改推進(jìn)的應(yīng)然。

一、教師教學(xué)哲學(xué)的含義和特征

“哲學(xué)是人對(duì)世界的看法和態(tài)度，是指導(dǎo)行為的價(jià)值觀念體系，包括世界觀和方法論”[1]。人類對(duì)教育的追求需要回歸哲學(xué)尋求答案，教育哲學(xué)及學(xué)科教學(xué)哲學(xué)的誕生成為應(yīng)然。教師基于對(duì)學(xué)科教學(xué)價(jià)值的肯定，并在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中形成對(duì)教育理論和教育實(shí)踐活動(dòng)的總體認(rèn)識(shí)，最終形成的對(duì)教學(xué)獨(dú)到的見(jiàn)解和信條，也即教師教學(xué)哲學(xué)。教師的教學(xué)哲學(xué)是“教師對(duì)教學(xué)這一復(fù)雜現(xiàn)象和專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)所具有相對(duì)穩(wěn)定的、能夠持續(xù)指導(dǎo)和影響教學(xué)實(shí)踐的一系列基本觀點(diǎn)和根本看法，是教師系統(tǒng)化、個(gè)性化的教學(xué)觀或教學(xué)理念的總和”[2]。它是教師教學(xué)觀念系統(tǒng)化的體現(xiàn)，是教師教學(xué)價(jià)值觀的追求和教學(xué)信條，是指導(dǎo)教師教學(xué)行為的準(zhǔn)則，是教師專業(yè)發(fā)展的有力保障。教學(xué)活動(dòng)的特殊性，決定了個(gè)體教學(xué)哲學(xué)具有以下的特征：

（一）獨(dú)特性

教師教學(xué)哲學(xué)的形成基于教師個(gè)體在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中形成的教學(xué)觀念、教學(xué)價(jià)值判斷和獨(dú)特的教學(xué)行為及方式。“這些特征和價(jià)值取向高度個(gè)體化，甚至獨(dú)一無(wú)二”[3]。教師以個(gè)人的教育理想和教育追求為邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)，以個(gè)人的教育實(shí)踐活動(dòng)為載體，以個(gè)人持續(xù)不斷、循環(huán)往復(fù)的反思琢磨為基本方法形成，是教師獨(dú)具個(gè)性的學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀等一系列觀念的系統(tǒng)化梳理和凝結(jié)。

（二）內(nèi)隱性

教師教學(xué)哲學(xué)的形成基于教師對(duì)教育理論和教學(xué)的理解，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷審視、反思、批判和總結(jié)以及在直覺(jué)與感悟之后對(duì)教學(xué)形成的“緘默知識(shí)”。隱含的“所有的科學(xué)知識(shí)都必然包含著個(gè)人系數(shù)”[4]，由于每個(gè)個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程、認(rèn)知方式、認(rèn)識(shí)風(fēng)格以及人生觀、價(jià)值觀的不同，教師滲透到教學(xué)環(huán)節(jié)中，則表現(xiàn)出對(duì)相同教學(xué)內(nèi)容的不同的哲學(xué)表達(dá)，并以潛在的形式影響和支配教師的教學(xué)行為，具動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性。所以，教師教學(xué)哲學(xué)從形式上具有內(nèi)隱性。

（三）情境性

教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的形成源自個(gè)人教學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)和反思，不同個(gè)體面對(duì)不同教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象，即不同教學(xué)情境形成各自對(duì)教學(xué)的不同認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，應(yīng)用個(gè)人的理性分析來(lái)解釋和說(shuō)明教學(xué)現(xiàn)象，最終升華為自己對(duì)教學(xué)的不同見(jiàn)解和風(fēng)格，也即教師教學(xué)哲學(xué)形成源自個(gè)體真實(shí)的教學(xué)情境中。

（四）情感性

情感性表現(xiàn)在教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教學(xué)的熱愛(ài)和對(duì)教學(xué)體驗(yàn)的不斷總結(jié)，是發(fā)自內(nèi)心的追求卓越并成為終身信念；還表現(xiàn)在積極攝取先進(jìn)的教學(xué)理念并作為實(shí)踐層面的追求目標(biāo)，并為之不懈努力，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)型向智慧型教師的轉(zhuǎn)變。所以說(shuō)，對(duì)教學(xué)的熱愛(ài)和追求是教師教學(xué)哲學(xué)形成的動(dòng)力基礎(chǔ)。

二、教師教學(xué)哲學(xué)價(jià)值分析

（一）提升教育教學(xué)理論水平

教育理論都是對(duì)教育實(shí)踐的高度概括、總結(jié)和抽象，也是為更好實(shí)踐的推助劑是追求有效教學(xué)和深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，基于教學(xué)哲學(xué)層面提升有效教學(xué)，首先需要教師直面教育理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值，并在行動(dòng)上廣泛閱讀反映先進(jìn)教育教學(xué)理念的讀物和其他材料，尋找到與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有契合點(diǎn)的教育理論，并深度學(xué)習(xí)，及時(shí)更新教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀及學(xué)習(xí)觀。在教育實(shí)踐中獲得觀察和審視教學(xué)的新視角，掌握從全局上、整體上思考和解決問(wèn)題的方法途徑，所以說(shuō)形成教學(xué)哲學(xué)的過(guò)程是升華對(duì)教育理論的理解過(guò)程。

（二）形成教師PCK

教師PCK是當(dāng)前教育研究的熱點(diǎn)問(wèn)題，也是提升教師專業(yè)發(fā)展和有效教學(xué)的有效舉措。舒爾曼首次將教師PCK界定為“教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合于不同能力和背景學(xué)生的能力，是綜合了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)和教育理論背景的知識(shí)而形成的知識(shí)，是教師特有的知識(shí)”。所以說(shuō)，教師PCK的形成是基于學(xué)情分析、教材研究和教育理論指導(dǎo)下的有效教學(xué)積淀。而教師教學(xué)哲學(xué)正是對(duì)“為什么教”“教什么”“怎么教”和“教的如何”的動(dòng)態(tài)回答過(guò)程，四個(gè)問(wèn)題的教學(xué)回答需要教師對(duì)學(xué)生的需求與特征、教學(xué)的目的與價(jià)值、教學(xué)內(nèi)容的整合、教學(xué)策略與方法的優(yōu)化設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)方式與方法等方面的“反思—構(gòu)建—實(shí)踐—再反思—再構(gòu)建”的實(shí)踐過(guò)程。所以說(shuō)，教師教學(xué)哲學(xué)的形成過(guò)程其實(shí)就是PCK知識(shí)的形成和提升過(guò)程。

三、教師形成教學(xué)哲學(xué)的途徑探索

美國(guó)哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)教授索爾蒂斯認(rèn)為，教育工作者的教育理念、工作思路和工作方法都被一把無(wú)形的指揮棒在指揮，這根指揮棒就是教育哲學(xué)，每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)有自己獨(dú)特的教育哲學(xué)來(lái)指導(dǎo)其教育教學(xué)工作。

（一）自覺(jué)提升理論素養(yǎng)

教育理論源自對(duì)大量教學(xué)實(shí)踐的抽象、概括和總結(jié)，是進(jìn)一步更好教學(xué)實(shí)踐的思想依托。源自實(shí)踐，也是更好實(shí)踐的推助劑。教師應(yīng)該直面教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值，并在行動(dòng)上廣泛閱讀反映先進(jìn)的教育教學(xué)理念的讀物和其他材料，拓展理論視野和新觀念，從當(dāng)下應(yīng)該具備什么樣的課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀及學(xué)習(xí)觀全面反思，并基于教育實(shí)踐尋找到與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有契合點(diǎn)的教育理論，并深度學(xué)習(xí)。獲得觀察和審視教學(xué)的新視角，掌握從全局上、整體上思考問(wèn)題的方法，為形成自己的教學(xué)哲學(xué)奠定良好的理論基礎(chǔ)。

（二）反思性教學(xué)常態(tài)化

反思性教學(xué)是“教師對(duì)各種教育觀念、言論、教育方法、教育活動(dòng)、教育事實(shí)和教育現(xiàn)象進(jìn)行自主判別和認(rèn)真審視，尤其對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行檢視和反省”[5]。教學(xué)不是機(jī)械式工作的重復(fù)，每一次的教學(xué)工作都是在新情境下培養(yǎng)“完整的人”的實(shí)踐活動(dòng)，隨著教學(xué)對(duì)象、教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容的改變，需要教師重新梳理原有的教學(xué)觀念，以全新的理念對(duì)待每一次教學(xué)活動(dòng)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)分析、正確判斷和客觀評(píng)價(jià)，從對(duì)課前的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂的教學(xué)實(shí)施到課后的教學(xué)評(píng)價(jià)各個(gè)環(huán)節(jié)開(kāi)展及時(shí)性反思、審視和調(diào)控，將反思性教學(xué)工作常態(tài)化，不斷更新教育理念、優(yōu)化教學(xué)策略，形成對(duì)教學(xué)獨(dú)特的觀念和看法，也就為實(shí)現(xiàn)個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的優(yōu)化和提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）完善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)

教學(xué)的關(guān)鍵在于教師對(duì)“為什么教”“教什么”“怎么教”和“教的如何”等問(wèn)題的理性思考，這不僅是開(kāi)展有效教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。也是教師形成個(gè)體教學(xué)哲學(xué)的基本途徑，以教師所具備的個(gè)體知識(shí)為基礎(chǔ)。成功的教師應(yīng)該具備本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和輔助性知識(shí)。本體性知識(shí)即“學(xué)科專業(yè)知識(shí)或科目知識(shí)，是教師專業(yè)知識(shí)的核心構(gòu)成要素，也是教師順利完成本職工作、保證教學(xué)質(zhì)量的前提、基礎(chǔ)和必要條件。”[6]一般而言，經(jīng)大學(xué)期間的專業(yè)學(xué)習(xí)和后期的教學(xué)實(shí)踐，該知識(shí)對(duì)一般教師而言不是影響教學(xué)的主要問(wèn)題。條件性知識(shí)是“有關(guān)教育學(xué)和心理學(xué)方面的知識(shí)……主要涉及學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、教與學(xué)的知識(shí)和學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的知識(shí)”[7]。該知識(shí)是解決“怎么教”的依據(jù)，是教師把握教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法和策略，靈活處理教學(xué)問(wèn)題的重要保障，也是現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)中為什么要“學(xué)情分析”的理論根源。但現(xiàn)實(shí)中本知識(shí)往往被弱化，被眾多教師淡化和遺忘，所導(dǎo)致教學(xué)中將學(xué)生的不理解停留在自身教學(xué)方式方法的不斷變換，或是迫使學(xué)生機(jī)械記憶，最終導(dǎo)致教學(xué)低效。實(shí)踐性知識(shí)是“教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)中所掌握的課堂情境知識(shí)和與之相關(guān)的知識(shí)”[8]。是教師在一定教學(xué)情境下對(duì)教學(xué)的體驗(yàn)、認(rèn)知和感受，也是為什么開(kāi)展針對(duì)性教學(xué)的理由，是教師面對(duì)不確定教學(xué)情境時(shí)感知和辨別那些難以歸屬于個(gè)別特定教育規(guī)則的教育情境，有效抓住教學(xué)情境的一切細(xì)節(jié)，籌劃應(yīng)對(duì)該情境應(yīng)采取的可能行動(dòng)，遇見(jiàn)各種行動(dòng)可能帶來(lái)的后果，并作出適合特定情境的教學(xué)決策，最終取得良好的教學(xué)效果。輔助性知識(shí)即“一般的認(rèn)為社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)方面的知識(shí)”[9]，教師教學(xué)哲學(xué)的形成要求教師不僅要精通本專業(yè)方面的知識(shí)，還要涉獵鄰近學(xué)科知識(shí)，加強(qiáng)不同學(xué)科知識(shí)的融合與滲透，最終提升學(xué)生綜合應(yīng)用知識(shí)的能力。

（四）構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

霍得認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是“由具有共同理念的教師和管理者構(gòu)成的團(tuán)隊(duì)，他們相互協(xié)作，共同探究，不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，共同致力于促進(jìn)學(xué)習(xí)的事業(yè)”。基礎(chǔ)教育課改的重要目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而就教師個(gè)體而言，不論從知識(shí)、能力多維度都是有限的，這就需要學(xué)校建成一個(gè)以共同的目標(biāo)，協(xié)作能力和集體責(zé)任為特征的專業(yè)共同體，而且也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教育教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)校成功變革的重要舉措。需要從家長(zhǎng)的緊密配合、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面的支持和教師團(tuán)隊(duì)之間的相互協(xié)作，在開(kāi)放民主、相互依賴、相互支持的環(huán)境中，將教學(xué)注意力從“教的意圖”轉(zhuǎn)向“教學(xué)的成果”，最終實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生不同程度的發(fā)展。

（五）開(kāi)發(fā)教學(xué)案例

教學(xué)案例是“對(duì)蘊(yùn)含一定教學(xué)問(wèn)題及其解決辦法，或在一定教育觀念指導(dǎo)下實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)的真是記錄與反思”[10]。“教學(xué)即研究教師即研究者”，盡管教學(xué)中知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成是相同的，但由于教學(xué)情境的可變性決定了教師必須尋求最佳的教學(xué)策略，解決問(wèn)題的過(guò)程本身就是教師教育研究的過(guò)程。教師可選擇重要的、具代表性教學(xué)事件為研究課題，先對(duì)整個(gè)事件專業(yè)梳理，確定是“教”的問(wèn)題還是“學(xué)”的問(wèn)題，然后對(duì)應(yīng)性尋找合適的教育理論，一方面拓展專業(yè)視野，另一方面通過(guò)教育理論尋求解決問(wèn)題的最佳策略，并付諸實(shí)踐檢驗(yàn)，整個(gè)事件結(jié)束后進(jìn)行全面審視和反思，尋找其中不足之處再優(yōu)化，如此在動(dòng)態(tài)優(yōu)化設(shè)計(jì)中提升有效教學(xué)形成教師獨(dú)特的教學(xué)認(rèn)識(shí)。所以可將該過(guò)程以教學(xué)案例的形式呈現(xiàn)在教研活動(dòng)中，共享交流，促進(jìn)更優(yōu)化設(shè)計(jì)，最終促進(jìn)專業(yè)共同體的專業(yè)發(fā)展，也有利于教師個(gè)體教學(xué)哲學(xué)的形成。

（六）喚醒哲學(xué)表達(dá)意識(shí)

基于教育理論的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)，以及在教學(xué)實(shí)踐層面的檢驗(yàn)、探索和優(yōu)化，教師個(gè)體形成對(duì)教學(xué)及學(xué)習(xí)的獨(dú)特認(rèn)識(shí)、看法和信條。為更好地提升教師專業(yè)發(fā)展，需要教師將對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)哲學(xué)表達(dá)。目的在于，一方面通過(guò)表達(dá)過(guò)程加強(qiáng)對(duì)理論的再次深入研究，另一方面通過(guò)經(jīng)驗(yàn)共享，個(gè)人成功的經(jīng)驗(yàn)在同領(lǐng)域內(nèi)得到輻射。更重要的是在同行的交流中得到改進(jìn)和提升。總之，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展工作需要常態(tài)化，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)是教師的終極追求，需要教師具有對(duì)自己專業(yè)獨(dú)特的觀念和看法，形成教師個(gè)體教學(xué)哲學(xué)就是教師各種教學(xué)觀的系統(tǒng)化，并在不斷教學(xué)實(shí)踐中持續(xù)改進(jìn)和發(fā)展，是促進(jìn)有效教學(xué)的應(yīng)然，也是加快課改進(jìn)程的有效舉措。

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作者:趙維元 單位:青海師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院