一、驗證教師專業知識

驗證教師專業知識是教師教育課程實踐教學的基本功能。實踐出真知。傳統的師范生職前培養所學習的教師教育課程多是在教室的課堂上進行的理論知識的學習，多是在教師講學生聽的封閉式環境下進行的，考評環節也往往是教師出一些心理學、教育學等方面的教育理論知識的筆試題、學生死記硬背后用文字做答。這樣的教學致使師范生對諸如教育觀、教師觀、學生觀、教學觀、課程觀、信息觀等的觀念學習陷入囫圇吞棗、機械識記的層面，至于理論知識的含義究竟是什么，在實踐操作層面應該怎樣實施很難觸及。如《教師教育課程標準（試行）》設置中“教育信念與責任”領域所要求的多項理解性目標，只是理論講授，其效果很是糟糕。就“具有正確的教師觀和相應的行為”的該項要求來看，如何在教師教育課程實施中啟發學生真正理解教師是學生學習的促進者，相信教師工作的意義在于創造條件幫助學生主動發展，是個大難題。如果只是依靠教師灌輸理論知識的方式，理論知識沒有附著點、拋錨處，學生只能隔靴搔癢、無動于衷。就“教師與學生”相關的教育理論知識來說，其學習目標的要求是形成正確的教師觀、學生觀和師生關系觀及其實踐運用能力。但在具體教學過程中，不少教師局限于從理論到理論的課堂講授，僅僅停留于理論上的應然狀態，難以指導具體的師生溝通實踐。因此，僅憑理論教學是達不到教師教育課程實踐取向理念要求的，也培養不出運用教育理論解決教育教學實踐問題的好老師。又如，中小學和幼兒園《教師專業標準（試行）》要求教師“具有良好的職業道德、掌握系統的專業知識和專業技能”。這里教師所應具有的良好的職業道德不只是理論層面應該具有的，重在師范生既要知道教師應該具有哪些良好的職業道德，為什么要具有這些良好的職業道德，又要知道在實踐層面上如何表現出來這些良好的職業道德。這些目標也不只是理論教學所能承擔和實現的。正如朱小蔓所說：“教師提升職業道德最根本的還是在職場中進行……首先，教師的職業道德是在教育教學工作中提升與養成的，認識到這一點對教師職業道德的培養非常重要。……其次，教師的職業道德提高還需要在與學生的相處中進行。……再次，教師也要向同事學習。……總之，教師職業道德的提高要在教育職業生涯中，通過不斷地反躬自問、不斷地總結、不斷地調整去實現。實踐和反思是教師道德修養實現的關鍵。”同理，中小學和幼兒園《教師專業標準（試行）》所要求的教師應具有的系統的專業知識和專業技能必須達到的“掌握”地步，也需要實踐教學支撐。因為，所謂“掌握”，就是把握、控制，就是領會、熟知并能夠運用。美國學者布魯姆將學習分為三個基本領域：認知、情感、動作技能。認知領域的目標包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價六個類別。亦即，真正的掌握需要達到六個子目標，需要學習者既要能理解學習材料的內涵和意義，又要能夠對比、分析、區別、轉換、解釋、推斷、遷移、應用、解決實際問題。從理論到理論的機械學習無論怎樣講授都達不到這樣的掌握高度。正因為如此，中小學和幼兒園《教師專業標準（試行）》才要求教師“需要經過嚴格的培養與培訓”。教師的“嚴格的培養與培訓”需要“實踐取向”理念貫穿教師教育課程始終，需要在課程實施中重視實踐教學，需要教育實踐課程“不少于一個學期。……保證新入職教師基本適應基礎教育新課程的需要。”從另一個角度講，所有的理論知識都是抽象的、規范性的、靜態的、體系化的，也是間接的、他人的、定論的、走捷徑的。如何讓職前師范生理解、領會和信奉這些別人的、書本的、現成的、普適性的教育理論知識，從理論到理論、從書本到書本的學習是膚淺的。正像歌德在《浮士德》中所說：“理論全是灰色的，只有生命的金樹常青。”這兩句詩在《浮士德》乃至整個歌德的作品里最為膾炙人口。盡管不同版本翻譯不同，但關鍵處的譯文是相同的，即“理論是灰色的，生活或生命之樹常青。”什么是灰色的、什么是常青，為什么理論是灰色的，為什么生活之樹常青，教師教育課程如何設置和實施才能讓教師教育理論不是灰色的，教育理論至多只能告訴我們一些基本的、一般的、普遍的、靜態的、昨天的教育知識或教育原理，只能大體上涵蓋一些實際生活中的復雜情況，即使這樣，有些教師也未必能講授出真諦來。而生活實踐是生動的、鮮活的、現實的、流動的、個案的、富有挑戰的、充滿生機活力的。因此，理論這一靜態之樹是憑借實踐賦予活力的，是由實踐來修正檢驗的。在實踐的驗證下，理論之樹不斷修正改造，不斷抽出新的枝條、發出新的葉芽，不斷富有新的魅力，不斷施展新的作用，不斷跟上實踐又指導實踐。

二、培養教師專業能力

良師必學者，學者未必是良師。無論是幼兒園還是中小學《教師專業標準（試行）》，都包含并強調豐富的教師專業能力維度。以《小學教師專業標準（試行）》為例，在四大基本理念中有“能力為重”———把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。在專業能力維度，又專門陳述了四個領域的要求：“教育教學設計”“組織與實施”“激勵與評價”“溝通與合作”。如師范生要有合理制定教育教學計劃、合理利用和挖掘教學資源、科學編寫教學方案、恰當指導學生、調動學生學習積極性、較好使用各種語言表達、規范書寫、妥善應對突發事件等能力。這些要求都離不開教師教育課程的實踐教學，教師的專業能力只有在真實的情境中習得。師范生只能在與中小學和幼兒園的實地接觸中獲得真體驗，在與中小學和幼兒園教師的交流學習中獲得真能力，在具體的書寫中練習鋼筆字、粉筆字和毛筆字，在具體的登臺、觀摩、參與教育教學的過程中練習教育教學能力，在與幼兒、中小學生的溝通中豐富教育故事、了解其心理活動特點和思想動向，在錯誤與正確的反復矯正中學會調動和激發學生積極主動學習的方法，掌握和運用啟發式、探究式、討論式和參與式的教學方式。概言之，離開了實踐教學環節，離開了與中小學校和幼兒園的實地接觸，教師專業能力的真功夫就難以培養。鋼鐵是煉成的，高超的教育教學專業能力是實踐中培養的。基于此，《小學教師專業標準（試行）》在專業能力上提出的具體要求，各項都需要實踐教學落實。如要求小學教師具有“對小學生日常表現進行觀察與判斷”的能力，就需要職前教師培養時深入引導師范生到小學與小學生接觸；要求小學教師具有“靈活使用多元評價方式，給予小學生恰當的評價和指導”的能力，就需要職前教師培養時激發師范生在小學課堂上面對小學生實踐教師教育課程理論教學中所講授的教學評價方式；要求小學教師具有“使用符合小學生特點的語言進行教育教學工作”的能力，就需要職前培養教師時督促師范生深入小學，了解小學生的特點，將發展心理學課堂講授的學生心理發展特點轉換成自己真正理解和掌握的真體驗，然后再運用到教育教學實踐中。一言以蔽之，教師專業能力的培養需要教師教育課程制定者認真嚴肅地設計實踐教學，踐行實踐教學。也只有在實踐教學中使師范生深入教育教學現場進行多方面的練習才能培養和提升師范生的教師專業能力。

三、生成教師實踐智慧

實踐生智慧。理論知識往往是紙上談兵，技能往往是局部應用，智慧是綜合的、融會貫通的。師范生在傳統的“基于學校”或“基于大學”的教師教育職前培養模式的“理論取向教學”或“理論之應用取向教學”下，往往獲得的要么是單純的理論知識，要么是局部的技能培訓，要么是簡單的理論之應用。“所培養的教師充其量只是一個‘教學技術員’或是‘半技術工人’。”事實是，無論是教師資格考試還是招教考試，越來越重視諸如試講、說課、面試、答辯等實踐應用環節。師范畢業生有沒有教學經驗，有沒有處理不確定性教學情境的教學問題的能力越來越成為應聘就業的重要指標，這其實是倒逼著教師教育課程實施要重視實踐智慧的養成。有些師范院校已將培養師范生的“實踐智慧”作為職前實踐教學的根本目標，教師教育課程重視實踐教學促進師范生實踐智慧的生成，越來越被重視。智慧既屬于認識范疇，也屬于情感范疇，更屬于實踐范疇。所謂智慧，簡言之，就是“辨析判斷、發明創造的能力”。它是對事物迅速、靈活、正確地做出理解和處理的能力。……是由智力體系、知識體系、方法與技能體系、非智力體系、觀念與思想體系、審美與評價體系等多個子系統構成的復雜系統。人有智慧就能在完整的認知系統下做出明智的選擇和決策，就會有正確的行動和實施。其實，行動和實施的方法和技術也是智慧的一部分，“實施需要方法和技術，大多數的方法、技術都需要學習，但有時智慧也可以直接產生方法技術，沒有方法技術就沒有實效。雖然表面看起來智慧與實效較遠，但智慧總歸是根基。”智慧是怎么來的，一是生活的歷練，二是主動的修煉。學者高偉從教育哲學的角度對智慧、教育智慧、實踐智慧給出了自己的觀點。他認為，“在社會生活中，智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。”教師的教育智慧主要表現在“教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”這不得不讓我們思考，是什么才能夠喚醒師范生大腦中的一切“知識儲備”并融會貫通？是什么才能夠讓師范生體會到教育理論知識充滿活力？沒有教育實踐運用，沒有教育實踐過程中解決難題的卡阻、探究、假設、反思、破題等，就沒有理論知識之間的交相云集，也就沒有破疑解難后的茅塞頓開、豁然開朗，也就沒有教育智慧可言。教育智慧包括知性智慧、理性智慧、情感智慧和實踐智慧。教育智慧主要通過實踐生成并在實踐中展現。尤其是基于個性經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧，本身就是實踐的產物、經驗的逐步累積和不斷改造。教師教育課程的實踐教學如何促進師范生生成實踐智慧？實踐智慧的重要因子有哪些？其生成肌理何在？這些是教師教育課程實踐教學必須解決的難題。實踐智慧是在個體經驗的感悟和教學反思的基礎上形成的。《教師教育課程標準（試行）》不僅強調“實踐取向”的課程設計理念，也同時強調培養學生“教育實踐與體驗”的課程目標，包括“觀摩教育實踐的經歷與體驗”“參與教育實踐的經歷與體驗”和“研究教育實踐的經歷與體驗”。這就要求教師職前培養重視實踐智慧的生成，打破慣有的“理論教學取向”或“理論之應用教學取向”的傳統模式，實行“理論教學與實踐教學”并舉，切實加強實踐教學環節。既在日常教學中重視實踐教學的貫穿，又要將“教育實踐課程不少于一個學期”真正落在實處。教師教育課程實施過程中紙上談兵式的理論教學既不利于師范生理論的扎實領悟，更不利于增長其實踐智慧，空對空的理論講授，只能造成教師講學生聽的被動局面。久而久之，教師教育課程形同虛設，教師教育課程實施低效，教師教育質量下降。

四、涵養教師專業氣質

［摘要］創新創業教育是各高等院校深化高等教育改革、提升人才培養質量的重要途徑，創新創業教育課程是創新創業教育的核心所在。本文在闡述智慧教育提出背景及意義基礎上，以安徽中澳科技職業學院為例，探討以創新創業課程改革為核心，搭建課程資源共享平臺，改變傳統教學模式，改進課程評價方式，提高師生信息化應用水平，提升大學生創新創業能力。

［關鍵詞］智慧教育;高校;創新創業教育課程

一、引言

為進7一步貫徹國家創新驅動發展戰略，創新創業人才培養成為我國新時代經濟建設的根本保障，高等院校開展創新創業教育的目標是培養創新創業型人才。2015年，國務院出臺了《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》(國辦發【2015】36號，以下簡稱“雙創文件”)，雙創文件明確將“健全創新創業教育課程體系”作為深化高等院校創新創業教育改革的主要任務。隨后，各高等院校陸續開展創新創業教育活動，但是仍普遍存在“重理論輕實踐、重創業輕創新”等問題，而且不少創新創業課堂教學中仍主要采用教師講授為主的教學模式，已經無法滿足新時代創新創業教育的需求。隨著教育信息化的快速發展，智慧教育越來越得到高等院校的青睞，將教學信息化平臺融入創新創業課堂教學中，有助于改變傳統課堂教學方式，形成以面向學生“學”為主的全新的教學方式，有效提高高等院校創新創業教學質量。

二、智慧教育背景及意義

2018年4月，為積極推進“互聯網+教育”的發展，教育部出臺了《教育信息化2．0行動計劃》，提出到2022年基本實現“三全兩高一大”的發展目標，其中提出的“智慧教育創新發展行動”“信息素養全面提升行動”為構建基于智慧理念的學習環境提供了根本支持。智慧教育是信息化技術支撐的教育新形態，利用大數據、云計算、物聯網等現代化信息技術實現智慧化“教學－學習－訓練－評價”的新教育模式，而“高度信息化”和“培養創新創業能力”是智慧教育的顯著特征。顯而易見，信息化教學平臺與創新創業教學相互融合，為高等院校培養高素質創新創業人才提供了強有力的保障。

(一)有利于調動大學生學習積極性

摘要：

本文從教學設計的角度，比較通識教育課程與專業教育課程在教學目標、教學內容、教學手段，以及教學評價體系等多個方面的區別，旨在為高校通識教育課程的開展提供有益的建議。

關鍵詞：

通識教育課程；專業教育課程；教學設計；區別

當現代工業化進程在全球推進之時，高等教育在世界范圍內承擔起為社會和經濟發展輸送專業化人才的任務。因此，專業化教育（specializededucation）成為高等教育的顯著特征，它成功推動了西方經濟社會的工業化發展進程。19世紀初，有識之士指出專業化教育單一化、狹窄性的缺點，并提出了通識教育（gen-eraleducation）的思想。20世紀中葉以來，通識教育在以美國為代表的西方國家不斷實踐與發展，影響著全球教育思想的變革。建國之后，我國建立的是高度專業化的教育模式，為我國社會主義建設培養了大批專業化人才。但改革開放后，隨著國際、國內經濟與政治環境的改變，傳統教育模式的局限日益彰顯。高校開始了“淡化專業，加強基礎”的教學改革，把通識教育作為了培養完整人的教育模式，但在通識教育推廣的實踐過程中，受到諸多約束甚至面臨困境，致使高校的通識教育流于形式。

一、我國高校通識教育的現狀分析

1.通識教育課程地位認識的偏差。目前從事國內高校通識教育課程的很多教師缺乏對通識精神的理解，大多數學生把通識教育課程僅當成專業課程的補充，以課程通過難易作為選課標準，與通識教育促使學生了解、甄別多元價值觀，形成開放靈活的思維方式的初衷背道而馳。因此，無論授課者還是學習者，其功利性動機使得通識教育課程淪為“次等課程”。

摘要：傳統教師教育課程設置，主要有知識、技術、社會和人本四種價值取向。“互聯網+”時代的教師教育課程，在價值取向上呈現出了新的走向，即知識取向融入實踐內容，技術取向凸顯教學智慧，社會取向重視精神價值，人本取向關注生存與超越。只有根據新的價值取向，更新和完善教師教育課程，才能培養出符合時代要求的優秀教師。

關鍵詞：互聯網+；教師教育；課程設置；價值取向

“互聯網+”以其跨越時空界限、聯通一切的特性，對教師教育的課程設置提出了新的要求，特別是在價值取向上，呈現出了新的走向，新的教師教育課程必須體現這些新走向，才能培養出符合時代要求的優秀教師。

一、傳統教師教育課程設置的四種價值取向

教師教育課程的設置曾出現過四種價值取向：知識取向、技術取向、社會取向和人本取向。[1]其中，知識取向和技術取向在教師教育課程的建設中占有重要地位。知識取向的教師教育課程，注重形成完整系統的知識體系，強調教師職業能力結構中學科專業知識的重要性，認為教師只要具備豐富的教育教學知識，就能外顯于教學行為，這種由內而外的課程認知，將實踐技能看作理論知識的附庸，致使教師教育課程的設置一度出現“重理論輕實踐”的現象。在這種價值取向下培養出的教師雖滿腹學識，卻無教書之能，更是缺乏教學智慧，難以應對靈活多變的課堂與學生，教育教學效果因此受到了較大影響。面對這種情況，技術取向的教師教育課程應運而生。技術取向植根于技術理性，視教學為一種技藝[2]，追求教學能力的培養，認為理論知識服務于實踐技能。因此，很多師范院校和職后培訓，大幅度提高實踐知識類課程的比重，將教學分解為一項項操作性技能進行反復訓練，而忽視了教師素質以及理論與實踐的內在統合性。這種價值取向的教師教育課程，雖然滿足了各級學校和教育系統對人才的需求，教師能夠順利完成教學任務，但卻片面理解了教師的教育教學能力，忽視了人的品質和內在精神的培養。[3]在這種課程價值取向下，培養出的教師容易成為教學工具，缺乏持續發展的專業認識與能力，難以跟上教育迅速發展的步伐。面對這兩種價值取向的弊端，社會取向和人本取向的課程價值觀得到了廣泛認同。前者以社會發展對人才的多方位需求為出發點，旨在培養符合時展所需要的教師。社會取向的教師教育課程，雖然凸顯了課程的社會服務功能，但卻難以避免將教師當成生產工具進行培養的弊端。人本取向的教師教育課程觀，以教師的需要、興趣及發展潛能為落腳點，重視培養教師完整的人格，強調教師個體的自由發展，符合教師教育的初衷，但要培養出這樣的教師，需要相關院校和職后培訓對教師教育課程進行重組和大膽創新，實現難度較大。這幾種價值取向在不同的歷史時期都有存在的必然性與合理性，但在資源極大豐富，并對優質教育提出了更高要求的“互聯網+”的環境下，傳統的課程價值取向已不能滿足時代的需求，需要有新的發展與體現。

二、“互聯網+”環境下教師教育課程設置的價值取向

（一）知識取向融入實踐內容

摘要：目的透視近期國內智慧課堂研究熱點，探索智慧課堂在醫學領域的應用。方法選取國內核心期刊2010~2018年主題為“智慧課堂”的文獻，對其進行關鍵詞的共詞分析、聚類分析和文本內容解讀；同時將其他學科領域與醫學領域在智慧課堂中的研究進行橫向比較。結果CNKI國內核心期刊共刊登了123篇以智慧課堂為主題的文章，從2015~2018年文章數量分別為8、20、28、39篇，呈上升趨勢。智慧課堂在社會科學、信息科技、哲學與人文方面文章數量分別為119、18、4篇，得出上述學科與智慧課堂結合緊密；醫學教育方面未有核心期刊文章，醫學教育與智慧課堂結合薄弱。書目共現分析系統篩選頻次閾值≥3的關鍵詞有：信息化、智慧教育、數據挖掘等21個，SPSS分析出的皮爾遜高頻關鍵詞相似矩陣，智慧課堂與數據挖掘、信息化、智慧教育等結合緊密。將高頻關鍵詞和皮爾遜相似矩陣關鍵詞篩選、分類得出智慧課堂熱點主要集中于：智慧課堂與信息技術深度融合、智慧課堂的價值追求以及智慧課堂的構建策略三個主要分支。結論智慧課堂在醫學方面結合薄弱，推動智慧課堂與醫學教育的深度融合，有助于提升學生的創新思維能力，促使全面發展，培養出具有良好價值取向、思維品質較高、善于學習、善于研究、善于創新、善于解決各種復雜問題的智慧型醫生。

關鍵詞：智慧課堂；共詞分析；聚類分析；醫學教育領域啟示

智慧課堂（wisdomclassrooms）是在互聯網的新浪潮下，以移動智能終端的運用為支撐，構建高效化學習課堂，滿足學習者個性化學習需求，促進學生學習能力提升的信息化課堂[1]。在“互聯網+”大浪潮的推動下，大數據、物聯網、云計算等新一代信息技術與教育課堂深度融合，推動了智慧課堂的進一步發展[2]。2015年12月未來學校國際論壇、2016年6月未來教育高峰論壇、2016年12月“互聯網+”教育之未來學校論壇等陸續舉辦，智慧課堂成為當下課堂變革和教育者研究的熱點。然而，目前基于醫學領域，智慧課堂的研究熱點和研究內容的系統性分析仍顯欠缺。本文基于關鍵詞[3]共詞分析、聚類分析和文本內容分析方法，以國內核心期刊為數據來源，從多個視角透視智慧課堂在國內研究的最新進展，深度剖析其研究熱點和發展趨勢。針對醫學領域與智慧課堂結合薄弱問題，提出智慧課堂與醫學教育深度結合的合理化建議。

1資料與方法

1.1資料選取

在CNKI核心合集中，設定主題為“智慧課堂”，時間跨度為2010~2018年（截止日期2018年12月31日），共得到1198條檢索結果。進一步對文獻來源進行檢索，研究其中國內核心期刊共刊登的123篇文章，對比智慧課堂在學段與學科方面文獻數量。

1.2方法

摘要：實踐取向的教師教育培養的是專業實踐者。而在當下的教師教育課程實踐中，課程名目龐雜，目標定位不清晰；理論課程與實踐課程互不交融；實踐課程存在有技藝化的傾向等諸多問題已經影響到教師教育的品質。實踐取向的教師教育課程實踐應該定位于“專業實踐者”的培養；圍繞教師的專業實踐組織理論課程；加強臨床實踐中的理論觀照和反思，確保教師專業品性的養成。

關鍵詞：實踐取向;教師教育;課程;路徑

當前實踐取向的教師教育課程改革頗受關注。對實踐的重視和強化實踐的價值是對傳統教師教育的一種反思，也是對教師教育本質的價值認同。培養具有專業知識的實踐者是教師教育的方向。新的《教師教育課程標準（試行）》（2011）盡管為改革確定了方向，但具體的操作與實施依然在逐步的探究中，問題在不斷的呈現：如何真正擺脫以學術理性為核心的教師教育培養模式；如何把握理論與實踐的關系，做好理論課程與實踐課程的互為融合；課程實踐如何操作；怎么破解課程實踐中的瓶頸，培養出既有專業信念又有實踐智慧的從教者；等等。要解決諸多的問題，找尋合適的切入點，關鍵還在于教師教育課程實踐的改革，從目標定位到課程設置，課程實踐的路徑建構，將有效地改善教師教育的專業品質，培養出如醫生、律師一樣具備專業性的實踐者。

一、當下教師教育課程實踐中的問題

（一）課程名目龐雜，目標定位不清晰

為改變一直以來教師教育課程門類單一，課程內容學術化且遠離教學實際的問題，近年來有許多高師院校在課程設置上打破了“老三門”的課程框架，增開了多門教師教育必修或選修課程，為學習者提供了更多的學習和自主選修教師教育課程的機會。但改革需貼合實際或理性梳理“師范性”的特質，有些高師院校教師教育課程名目過于繁雜，甚至高達五、六十門，課程內容交叉重復，課程結構龐雜臃腫；[1]有的在分解“老三門”的課程中，也把“三筆字”，教師口語，書法版畫等頗具師范特征的課程一并取消，少了些專業功底的師范生從一開始就缺了些教師品質。教師教育課程要培養專業實踐者，盡管目前課程在設置中強調實踐取向，實用性和技能類的課程大大增加，但在實施過程中，課程選擇通常以模塊或專題的方式呈現，因人（主講教師）而設，因地而異，課程內容往往獨立或各成體系，互不關聯，如“**課程的開發”，“**教育專題”，等等，從而導致課程學習的碎片化和零散性。學生無法自動整合教師教育課程內容，更因傳統的學習方式并沒有太大的改善，致使所學知識難以融合消化，支離破碎或抽象晦澀的知識也談不上服務于實踐，培養目標的定位也就在課程設定中被“淹沒”。

（二）理論課程與實踐課程互不交融，難以相互支撐

【摘要】從高職電氣類專業出發，在當前快速發展的智慧大環境下，提出開發基于智慧課堂環境下的項目教學新模式，即利用智慧課堂平臺，制定合適的項目目標，做好課前準備；借助智慧課堂情境，創設新教法，掌握課中實時動態；利用智慧課堂后臺數據分析，創新教學綜合性評價，以學生的智慧來重構教師智慧的體系，為高職類專業課程的教學提供一種全新的學習方式。

【關鍵詞】智慧課堂；項目教學；課程改革

職業教育在教育體系中地位非常重要。然而，傳統的高職教育主要培養的是各行各業一線所需要的具有單一技能的操作者，而現代企業則更多需要的是具有綜合職業能力和全面素質的高技能人才。在職業教育改革進程中，課程改革是重要環節。項目教學法是近些年課程改革中采用較多的教學方法，“以學生為主體，以項目為引導”，是一種基于實際問題、實際場景和工作過程的課堂教學方法。但傳統項目教學法存在著項目目標制定難度大、過程不易掌控、教學評價過于單一等缺點。基于此，要進行職業教育改革，注重培養以就業為導向，能獨立分析問題、解決問題的高素質技能人才。

1項目教學法

1.1項目教學模式概述

“項目教學”，顧名思義，是指在教學過程中將所需要講授的教學知識分為若干相互關聯又獨立的部分，即“項目”，來進行相關知識學習的單元式教學。簡單來說，“項目教學”就是“以學生為主體，以行動為引導”，可分為4個階段：決定目的、擬定計劃、實施計劃、評定結果實施進行的教學活動，其主要目的是讓課堂教學不再純粹是理論知識的講授，把理論與實踐教學有機地結合起來。職業教育中的項目課程是一種基于工作任務的項目課程，這是其本質所在，主要適用于機電類、設計類、護理類等理工科專業課程。如下以電氣類專業課程為例。

1.2高職專業項目教學的優缺點

一、自組織理論與教師教育智慧

1.自組織理論概述

自組織理論認為，在開放的狀態下，如果系統內部之間符合非線性關系，能因果聯結、交互作用、遠離平衡態，那么系統可能會從一個均勻、平衡、簡單的狀態變為一個有序、非平衡、復雜的狀態；同時，其經過漲落的誘發進入自組織狀態，這是系統自動地由無序走向有序，不斷層次化、結構化的過程。系統的自組織過程須具備以下條件：第一，系統必須開放，在不受任何條件限制下，系統內部各要素之間以及系統與外界之間能充分地進行信息、物質、能量等方面的交換，這是系統產生自組織的先決條件；第二，遠離平衡態，因系統內部各部分之間的能量分布相差較大，因此，系統處于一種非平衡態，它是系統有序化的動力源；第三，非線性，系統內部的非線性作用來自于開放的不平衡系統中各要素之間交互和自發的矛盾運動，從而使系統形成相干效應和協同效應，推動系統有序化發展；第四，漲落，即系統內部對平均值的偏離，它是系統自組織的內在驅動力。

2.教師教育智慧的自組織理論分析

智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。目前，我國中小學教師處于“他組織”狀態中。“他組織”由一個權力主體指定一群人組織起來，以完成一項被賦予的任務。在“他組織”狀態下，教師的一言一行都受到自身所在組織的牽制，教學過程強調規范化、標準化，教學內容強調高度的細節化和完整化，束縛了教師創造性的發揮和教育智慧的生成。教師作為教育專業人才，其所從事培養人的活動更具個性化和復雜性。教師成長過程體現出明顯的復雜系統的不確定性、非線性、協同性、非平衡性等特性。所以，教師成長問題的研究理應以復雜性系統科學理論為依據，多維解讀。

二、自組織理論下中小學教師教育智慧的內涵解讀

教育智慧是在特定的教育情境下教師的學識、機智、敏銳、精神等個性化的東西向外的噴涌和投射，表現為一種狀態、品質和境界。