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1.自組織理論概述
自組織理論認為，在開放的狀態(tài)下，如果系統(tǒng)內(nèi)部之間符合非線性關系，能因果聯(lián)結、交互作用、遠離平衡態(tài)，那么系統(tǒng)可能會從一個均勻、平衡、簡單的狀態(tài)變?yōu)橐粋€有序、非平衡、復雜的狀態(tài)；同時，其經(jīng)過漲落的誘發(fā)進入自組織狀態(tài)，這是系統(tǒng)自動地由無序走向有序，不斷層次化、結構化的過程。系統(tǒng)的自組織過程須具備以下條件：第一，系統(tǒng)必須開放，在不受任何條件限制下，系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間以及系統(tǒng)與外界之間能充分地進行信息、物質(zhì)、能量等方面的交換，這是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織的先決條件；第二，遠離平衡態(tài)，因系統(tǒng)內(nèi)部各部分之間的能量分布相差較大，因此，系統(tǒng)處于一種非平衡態(tài)，它是系統(tǒng)有序化的動力源；第三，非線性，系統(tǒng)內(nèi)部的非線性作用來自于開放的不平衡系統(tǒng)中各要素之間交互和自發(fā)的矛盾運動，從而使系統(tǒng)形成相干效應和協(xié)同效應，推動系統(tǒng)有序化發(fā)展；第四，漲落，即系統(tǒng)內(nèi)部對平均值的偏離，它是系統(tǒng)自組織的內(nèi)在驅(qū)動力。
2.教師教育智慧的自組織理論分析
智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產(chǎn)物，是教師在探求教育教學規(guī)律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養(yǎng)、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質(zhì)高度個性化的綜合體現(xiàn)。目前，我國中小學教師處于“他組織”狀態(tài)中。“他組織”由一個權力主體指定一群人組織起來，以完成一項被賦予的任務。在“他組織”狀態(tài)下，教師的一言一行都受到自身所在組織的牽制，教學過程強調(diào)規(guī)范化、標準化，教學內(nèi)容強調(diào)高度的細節(jié)化和完整化，束縛了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮和教育智慧的生成。教師作為教育專業(yè)人才，其所從事培養(yǎng)人的活動更具個性化和復雜性。教師成長過程體現(xiàn)出明顯的復雜系統(tǒng)的不確定性、非線性、協(xié)同性、非平衡性等特性。所以，教師成長問題的研究理應以復雜性系統(tǒng)科學理論為依據(jù)，多維解讀。
二、自組織理論下中小學教師教育智慧的內(nèi)涵解讀
教育智慧是在特定的教育情境下教師的學識、機智、敏銳、精神等個性化的東西向外的噴涌和投射，表現(xiàn)為一種狀態(tài)、品質(zhì)和境界。
1.追求于自由的生存態(tài)度
教育智慧歸根結底是教師的一種自由的生存態(tài)度。在實用主義的支配下，知識等同于信息，教學等同于考試，科研等同于職稱，發(fā)展等同于“榮譽稱號”。人們在自得于自己履歷表上一項項“標志性成果”的同時，卻患上了“職業(yè)倦怠癥”。智慧型教師擺脫了教育職業(yè)的謀生工具屬性而達到了自由的境地，教師在平凡的工作中感受到生活的完滿和意義的充盈，從職業(yè)中獲得快樂，實現(xiàn)自我。智慧型教師具有探索教育問題的強烈意愿，擁有迎接困難和挑戰(zhàn)的堅韌不拔的意志，他們不僅把教書視為一份養(yǎng)家糊口的工作，更是把教育教學看作是個體自我完善的過程。
2.表現(xiàn)為創(chuàng)造性的行為方式
教師教育智慧還表現(xiàn)為一種創(chuàng)造性的行為方式，這意味著教師對教育常規(guī)的打破和超越。具體表現(xiàn)在：第一，教師教育觀的不斷更新，包括準確地確定教育目標、設計最佳教學方案、樹立新型師生觀以及教學觀等方面。這是緣于基礎教育課程改革具有較大的復雜性，教學過程本身具有的不確定性以及教育對象的千差萬別。第二，教師注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。這是緣于時代呼喚學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，要求教師充分挖掘?qū)W生各方面的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，促進學生全面、自由地發(fā)展。第三，教師具有創(chuàng)造性的人格。這是緣于教師對學生的愛、對教育事業(yè)的迷戀和追求，緣于教師創(chuàng)造的激情和熱情，緣于教師進取的志趣和努力的熱忱。
3.實現(xiàn)于學生的健康成長與發(fā)展
現(xiàn)象學代表人物馬克思•范梅南指出，教育智慧的核心指向，在于關心學生的健康成長，沒有關心，就沒有真正的教育智慧。教育實踐活動面臨著各種境遇和挑戰(zhàn)，教師要不斷地反思自身的教育行為，真正去關心學生，采取適切的教育行為使教育情境具有教育意義。智慧型教師注重學生在課堂中的主動參與和探究體驗，尊重學生對文本的多元化解讀，強調(diào)學生學習的問題意識和批判思維。智慧型教師在課堂中會正視學生的求異思維，而不是運用權威武斷地控制或消極地搪塞學生，他們越來越少地傳授知識，更多地融入學生的心靈，激勵他們思考。智慧型教師應把自己對生活飽滿的熱情和人生閱歷真正作用于學生的成長與發(fā)展。
4.伴隨著教師的專業(yè)成長體悟
教育智慧是教師在實際教育教學活動中通過自身的體悟逐漸生成的。教師通過對自己的專業(yè)知識、教學技能、教育經(jīng)驗等方面的理性思考，借助觀察、反思、頓悟和總結，以形成自己對教育的理解和感悟。教育智慧不是教師在某一階段就能形成的，它伴隨著教師專業(yè)發(fā)展的整個歷程，是教師教學藝術成熟的表現(xiàn)。伴隨著教師自身體悟形成的教育智慧具有如下特點：第一，教育智慧是獨特而富有個性的，因每個教師的知識背景、人生閱歷、性格特點等都具有獨特性，因此每個教師的教育智慧也是獨特的、個性的，它讓教師的教育教學大放異彩。第二，教育智慧是教師獨創(chuàng)而不可模仿的。教師的教育智慧沒有操作指南，也沒有工作細則，是不可教的。它是教師在教學自由狀態(tài)下表現(xiàn)出的隨機應變。第三，教師的教育智慧既是科學的，也是藝術的。智慧型教師不僅能按照事物的固有尺度來衡量和評價教學，也能從美的視角來觀照教學活動。
三、中小學教師教育智慧的生成
1.開放性是教師教育智慧生成的外部條件
教師的教育智慧生成是一個不斷從外界獲取信息，通過內(nèi)外相互作用而達到內(nèi)部重組織的過程，開放性是教師教育智慧生成的外部條件。目前我國中小學教師處于自上而下的學校行政權力體系中，教師接受外部指令進行教學，處于“他組織”中。而教育教學工作是情境性較強的工作，需要教師發(fā)揮教育智慧，靈活地處理教育事件。只有打破科層體制的界限，以各種形式進行自組織，打破各自的利益堡壘，才能實現(xiàn)教師之間的對話與交流。首先，政府可建立教師交流制度，完善政策導向，以法規(guī)的形式具體確定教師交流的方式、時間、程序、評價等，確保教師交流有章可循。其次，建立教師自主交流的綜合激勵制度，對交流的教師可采取住房補貼、評職稱優(yōu)先等政策傾斜。最后，各學校可建立教師學習共同體，通過教師間的互助和分享促進教師教育智慧的生成。
2.遠離平衡態(tài)是教育智慧生成的內(nèi)部條件
一個有活力的教師群體必定是一個非平衡態(tài)的、差異大的、非均勻的系統(tǒng)。遠離平衡態(tài)的關鍵就在于教師群體本身的差異性和多樣性。遠離平衡態(tài)包括教師個體與教師群體的非平衡。對教師個體而言，生成教育智慧需要教師進行課堂反思與行動研究。教育智慧很難普遍化為一種法則或行為方式，只有通過教師主動地反思與探索，才能積累豐富的教學經(jīng)驗。經(jīng)驗是一種雛形的智慧，經(jīng)過教師自覺主動地反思，經(jīng)驗會逐步升華為教育智慧。應鼓勵教師之間進行對話與交流。長期以來，由于學校科層制度下缺乏有效的激勵機制，教師很少與他人進行信息的交換。教育智慧作為一種高度個性化的資源，教師往往會因為職位晉升、專業(yè)發(fā)展等因素而不愿拿出來與他人分享。因此，學校可制定合理的激勵制度，對愿意分享的教師給予精神或物質(zhì)方面的激勵，使整個教師群體偏離平衡態(tài)，為教師教育智慧的生成提供內(nèi)部條件。
3.漲落是教育智慧生成的直接誘因
從系統(tǒng)的存在狀態(tài)看，漲落是對系統(tǒng)穩(wěn)定的平衡狀態(tài)的偏離;從系統(tǒng)的演化看，這種偏差是發(fā)展過程中的非平衡性因素的表現(xiàn)，是同一之中的差異。任何一個系統(tǒng)，都不可能處于絕對靜止的平衡狀態(tài)。教師教育智慧的生成需要充分利用課堂內(nèi)外的漲落。首先，信息時代的到來，社會對人才培養(yǎng)的需求以及教師專業(yè)發(fā)展的方向，都會作用于教師而不斷地產(chǎn)生一些小漲落。教師可適當?shù)乩眠@些小漲落，通過非線性作用發(fā)展為巨漲落，從而促進教師教育智慧的生成。其次，面對課堂內(nèi)出現(xiàn)的突發(fā)狀況，教師要勇于嘗試新方法，積極利用好各種偶然現(xiàn)象，不斷地“轉識成智”。彰顯教師教育智慧的課堂并不是提前安排的，不是在預設中生成的。因此，教師需要不斷地學習教育教學理論知識，不斷地積累教育教學經(jīng)驗，能夠游刃有余地處理課堂上突發(fā)的狀況，不斷提高課堂教育智慧的水平。
4.非線性相互作用是教育智慧生成的動力
在非線性作用下，各種作用關聯(lián)起來，系統(tǒng)內(nèi)部各要素或子系統(tǒng)之間形成關聯(lián)與協(xié)同，系統(tǒng)才會產(chǎn)生整體行為，通過排斥和吸引、競爭和合作才會形成一種你中有我、我中有你、不可分割的關系。有了這種內(nèi)在的相互作用，系統(tǒng)內(nèi)局部的漲落才可能得到放大，從而引起發(fā)展。構成教學關系的諸要素，如教師、學生、課程內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)境等都是非線性系統(tǒng)，教師要重視它們之間的非線性相互作用，最終促進教師和學生的共同成長。首先，教師要改變對學生線性系統(tǒng)的認識。學生作為一個獨立的個體，具有復雜的思維和豐富的情感，其本身就是一個非線性系統(tǒng)，因此要尊重學生的主體性。其次，教師要拓寬教育視野，認識到教育問題的復雜性和多樣性，善于創(chuàng)新教學方法，將自己的新思想貫穿于教學中。最后，教師要從動態(tài)、彈性的角度構建教學目標，以便協(xié)調(diào)各因素之間的非線性作用，盡可能多地考慮各方面的影響以滿足不同學生發(fā)展的需要。
作者：彭婷 單位：西南大學教育學部