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摘要：

本文從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度，比較通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段，以及教學(xué)評(píng)價(jià)體系等多個(gè)方面的區(qū)別，旨在為高校通識(shí)教育課程的開(kāi)展提供有益的建議。

關(guān)鍵詞：

通識(shí)教育課程；專業(yè)教育課程；教學(xué)設(shè)計(jì)；區(qū)別

當(dāng)現(xiàn)代工業(yè)化進(jìn)程在全球推進(jìn)之時(shí)，高等教育在世界范圍內(nèi)承擔(dān)起為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展輸送專業(yè)化人才的任務(wù)。因此，專業(yè)化教育（specializededucation）成為高等教育的顯著特征，它成功推動(dòng)了西方經(jīng)濟(jì)社會(huì)的工業(yè)化發(fā)展進(jìn)程。19世紀(jì)初，有識(shí)之士指出專業(yè)化教育單一化、狹窄性的缺點(diǎn)，并提出了通識(shí)教育（gen-eraleducation）的思想。20世紀(jì)中葉以來(lái)，通識(shí)教育在以美國(guó)為代表的西方國(guó)家不斷實(shí)踐與發(fā)展，影響著全球教育思想的變革。建國(guó)之后，我國(guó)建立的是高度專業(yè)化的教育模式，為我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)了大批專業(yè)化人才。但改革開(kāi)放后，隨著國(guó)際、國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)與政治環(huán)境的改變，傳統(tǒng)教育模式的局限日益彰顯。高校開(kāi)始了“淡化專業(yè)，加強(qiáng)基礎(chǔ)”的教學(xué)改革，把通識(shí)教育作為了培養(yǎng)完整人的教育模式，但在通識(shí)教育推廣的實(shí)踐過(guò)程中，受到諸多約束甚至面臨困境，致使高校的通識(shí)教育流于形式。

一、我國(guó)高校通識(shí)教育的現(xiàn)狀分析

1.通識(shí)教育課程地位認(rèn)識(shí)的偏差。目前從事國(guó)內(nèi)高校通識(shí)教育課程的很多教師缺乏對(duì)通識(shí)精神的理解，大多數(shù)學(xué)生把通識(shí)教育課程僅當(dāng)成專業(yè)課程的補(bǔ)充，以課程通過(guò)難易作為選課標(biāo)準(zhǔn)，與通識(shí)教育促使學(xué)生了解、甄別多元價(jià)值觀，形成開(kāi)放靈活的思維方式的初衷背道而馳。因此，無(wú)論授課者還是學(xué)習(xí)者，其功利性動(dòng)機(jī)使得通識(shí)教育課程淪為“次等課程”。

2.通識(shí)課程的設(shè)置與實(shí)施受到諸多約束。目前我國(guó)通識(shí)教育課程被直接納入專業(yè)課程的管理體系中，從教學(xué)管理、授課方式，到評(píng)價(jià)體系，都沿用傳統(tǒng)模式，很難體現(xiàn)通識(shí)教育的理念和精神。大多數(shù)高校把通識(shí)教育課程安排在本科教育的前兩年，之后再進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)。因此，在進(jìn)入本科高年級(jí)階段，出于就業(yè)和考研的壓力，很少有學(xué)生再涉足通識(shí)課程。這種“通識(shí)教育”與“專業(yè)教育”分段而治的模式很難實(shí)現(xiàn)真正意義上的通識(shí)教育。

3.通識(shí)教育課程師資力量匱乏。在高校中講授通識(shí)課程的教師大都來(lái)自各專業(yè)課程，很多教師并不真正理解通識(shí)教育的理念，甚至在授課過(guò)程中僅把原有的專業(yè)課程放松要求直接搬到通識(shí)教育的課堂上，這無(wú)疑使學(xué)生從一個(gè)狹窄的專業(yè)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向另一個(gè)狹窄的專業(yè)領(lǐng)域，無(wú)法達(dá)到通融知識(shí)與智慧的目的。也有學(xué)者提出廣納學(xué)有專長(zhǎng)、研有心得的社會(huì)人士形成一支“自由職業(yè)”教師隊(duì)伍開(kāi)展通識(shí)教育課程。但這種模式是否能與傳統(tǒng)的講座、研討相區(qū)別，還有待在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)。

二、從教學(xué)設(shè)計(jì)看通識(shí)教育與專業(yè)教育課程的區(qū)別

專業(yè)教育課程聚焦某一狹窄的、單一的具體領(lǐng)域，旨在培養(yǎng)具有專精知識(shí)或熟練技能的專門人才。而通識(shí)教育課程涉及跨學(xué)科的多個(gè)領(lǐng)域，旨在培養(yǎng)既“廣”又“通”全面發(fā)展的綜合性人才。

1.教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別。專業(yè)教育課程聚焦單一領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)“專”與“精”，其教學(xué)目標(biāo)在于使學(xué)生掌握該專業(yè)知識(shí)或具備相應(yīng)專業(yè)技能，為學(xué)生未來(lái)繼續(xù)學(xué)習(xí)或具體工作打下專業(yè)的基礎(chǔ)。而通識(shí)教育擔(dān)負(fù)的任務(wù)至少包含三個(gè)方面：一是讓學(xué)生了解并尊重多元價(jià)值觀，并能通過(guò)甄別與選擇做出獨(dú)立評(píng)判。二是實(shí)現(xiàn)多種知識(shí)的通融，即能夠在浩瀚的知識(shí)海洋中，以開(kāi)闊的視野提取知識(shí)，并具備可遷移的能力，從而達(dá)到知識(shí)的互通。三是培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)放靈活的思維模式，避免“專精”帶來(lái)的局限性。因此，通識(shí)教育課程的目標(biāo)設(shè)定應(yīng)強(qiáng)調(diào)思維方式多過(guò)知識(shí)本身，強(qiáng)調(diào)智慧而非技能。

2.教學(xué)內(nèi)容的區(qū)別。鑒于專業(yè)教育課程的教學(xué)目

的在于知識(shí)或技能的獲取，其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定有以下特點(diǎn)：首先，注重知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)能夠掌握課程框架與內(nèi)在邏輯；其次，根據(jù)不同的學(xué)科，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的專業(yè)性或?qū)嵱眯?，注重知識(shí)“量”的獲取，為未來(lái)同學(xué)們的工作奠定堅(jiān)實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)。最后，在研究性大學(xué)中，授課教師在專業(yè)課程中往往會(huì)把專業(yè)前沿或相應(yīng)研究引入課堂，加深學(xué)生的理解和認(rèn)識(shí)。通識(shí)教育課程根本目標(biāo)在于培養(yǎng)具備通融知識(shí)、博雅精神和健康情感的完整的人。因此，其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定必須把握以下兩點(diǎn)：一是不強(qiáng)調(diào)知識(shí)“量”的獲取，宜用減法而非加法。選取課程當(dāng)中最有價(jià)值的知識(shí)，通過(guò)知識(shí)體系內(nèi)在的邏輯傳遞給學(xué)生。在選擇的過(guò)程中既要避免過(guò)于“專精”，又不能破壞知識(shí)的完整性。其次，很多教師在通識(shí)課程的講解中點(diǎn)到為止，走馬觀花似的教學(xué)。這讓學(xué)生只了解到膚淺的學(xué)科知識(shí)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)放靈活的思維毫無(wú)益處。因而，在教學(xué)中必須透徹講解原理內(nèi)容、把握知識(shí)體系內(nèi)在邏輯，在學(xué)科內(nèi)部首先做到知識(shí)的通融，才能推進(jìn)學(xué)生做到多學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通。

3.教學(xué)手段的區(qū)別。由于專業(yè)教育課程對(duì)知識(shí)

“量”的要求，其主要的教學(xué)手段仍然是傳統(tǒng)課堂的講授。通識(shí)課程要求以開(kāi)闊的視野、跨學(xué)科的角度來(lái)思考和解決問(wèn)題，因而其教學(xué)手段也應(yīng)是多元的。主要可采取的教學(xué)手段包括以下幾點(diǎn)：一是課堂講授。和專業(yè)課程的講授不同，通識(shí)教育課程的教學(xué)中，教師應(yīng)更注重以提問(wèn)、辨析等方式誘發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考。教師應(yīng)把握的是引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)的內(nèi)在邏輯，穿針引線，把知識(shí)背后的智慧傳遞給學(xué)生。二是課堂研討。教學(xué)可以通過(guò)學(xué)生課后查閱資料、課堂陳述與討論的方式得以開(kāi)展。這種方式可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性，讓不同專業(yè)的學(xué)生在合作中進(jìn)行思想的碰撞，進(jìn)而在解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科知識(shí)的通融。三是對(duì)經(jīng)典著作的閱讀與討論。經(jīng)典著作不僅是知識(shí)的源泉，也是智慧的結(jié)晶。因此對(duì)經(jīng)典的閱讀與討論勢(shì)必成為通識(shí)教育課程的重要手段。四是講座。來(lái)自高校系統(tǒng)以外的人才講座也是通識(shí)教育課程的手段之一。它不僅符合通識(shí)教育“廣”而“通”的要求，也能有效拓展學(xué)生的眼界，促使學(xué)生建立開(kāi)放靈活的思維模式。

4.評(píng)價(jià)體系的區(qū)別。課程評(píng)價(jià)以教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)

內(nèi)容為依據(jù)，評(píng)價(jià)教學(xué)方法是否達(dá)到一定的教學(xué)效果的手段，具體包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)與對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)兩個(gè)方面。（1）學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)知識(shí)背后蘊(yùn)藏的智慧，注重學(xué)習(xí)過(guò)程而非結(jié)果，因此專業(yè)課程的學(xué)生評(píng)價(jià)方法并不能直接運(yùn)用于通識(shí)課程。在通識(shí)教育課程中，教師應(yīng)該動(dòng)態(tài)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，借助課堂表現(xiàn)、研討參與等多種渠道，觀其是否能自覺(jué)尊重多元價(jià)值觀，采用評(píng)判性、開(kāi)放性的思維靈活尋找問(wèn)題的解決之道，進(jìn)而作出客觀公正的評(píng)價(jià)。（2）教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，以教學(xué)過(guò)程和結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象的活動(dòng)。專業(yè)教育課程的教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生掌握該專業(yè)知識(shí)或具備相應(yīng)專業(yè)技能，它關(guān)注單一、狹窄的領(lǐng)域。因此，其教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)也主要通過(guò)學(xué)生主觀評(píng)價(jià)與客觀學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)共同反應(yīng)。目前針對(duì)通識(shí)教育課程，大多數(shù)高校都沿用專業(yè)課程教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，這并不符合通識(shí)教育的目標(biāo)與要求。對(duì)于通識(shí)教育課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)應(yīng)該靈活多元，甚至采用開(kāi)放式的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。其中需要把握的要點(diǎn)在于：第一，教師是否能夠透徹講解原理邏輯，教學(xué)過(guò)程注重知識(shí)背后的智慧；第二，教師是否能夠把學(xué)科思維模式通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法傳遞給學(xué)生；第三，教師是否能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂參與積極性，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立、自主判斷與解決問(wèn)題。在通識(shí)教育課程中，教師更多扮演的不是知識(shí)的灌輸者，而是原理邏輯的引領(lǐng)者。

三、總結(jié)

通識(shí)教育與專業(yè)教育是教育的理念，是培養(yǎng)不同人才的模式。而通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程是實(shí)施教育理念過(guò)程中可供選擇的具體內(nèi)容。兩者之間既存在著緊密的聯(lián)系，又不能簡(jiǎn)單地等同。本文基于教學(xué)設(shè)計(jì)的角度，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段，以及評(píng)價(jià)體系等方面系統(tǒng)論述了通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程的區(qū)別。希望對(duì)已經(jīng)或者即將開(kāi)展通識(shí)教育課程的教師提供有益的參考。

作者：梁媛 單位：電子科技大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院

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