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早期教育與學(xué)前教育的區(qū)別范文1
【關(guān)鍵詞】人才培養(yǎng);學(xué)前教育;實訓(xùn)室建設(shè)
高職院校學(xué)前教育專業(yè)以培養(yǎng)學(xué)前教育事業(yè)亟需的優(yōu)秀從業(yè)人才為目標，高度重視學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力和綜合技能的提升。學(xué)前教育實訓(xùn)室作為實踐教學(xué)的重要條件，一方面是滿足學(xué)前教育發(fā)展的需要，另一方面也是創(chuàng)新學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式的需要。因此，從人才培養(yǎng)的能力需求出發(fā)研究學(xué)前教育實訓(xùn)室建設(shè)已經(jīng)成為一個重要的研究課題。
一、學(xué)前教育專業(yè)的崗位分類及能力要求簡述
目前，學(xué)前教育專業(yè)就業(yè)有主要的對口就職方向包括五大類，分別是：幼兒園班級生活管理者、幼教行政部門干事、早教機構(gòu)教育指導(dǎo)工作者、早教機構(gòu)課程顧問、早教機構(gòu)行政人員、社區(qū)早期教育指導(dǎo)部門工作人員。各自崗位對從業(yè)者的核心能力要求存在一定的區(qū)別。在此僅以早教機構(gòu)教育指導(dǎo)工作者為例對從業(yè)者應(yīng)具備的能力及素質(zhì)進行簡述。具體如下：
一是，早教機構(gòu)教育指導(dǎo)工作者應(yīng)具備的能力。一般而言，主要包括了：①能夠具備了解幼兒身心發(fā)展特點能力;②能夠具備幼兒教育學(xué)、心理學(xué)常識;③能夠掌握早期教育規(guī)律、具備教學(xué)與課程開發(fā)的能力;④能夠恰當?shù)剡\用現(xiàn)代教育技術(shù)及各種教學(xué)手段能力;⑤能夠具備幼兒音樂、美術(shù)、舞蹈等方面教學(xué)指導(dǎo)能力;⑥能夠參與早教機構(gòu)環(huán)境布置和玩教具制作能力;⑦能夠具備與幼兒家長溝通能力;⑧能夠具備良好的語言表達能力;⑨能夠配合機構(gòu)相關(guān)人員對教學(xué)環(huán)境進行清潔維護;⑩能夠配合課程顧問或者行政人員定期對會員進行回訪等職業(yè)能力。
二是，早教機構(gòu)教育指導(dǎo)工作者應(yīng)具備的素質(zhì)。主要包括了心理健康、熱愛幼兒教育事業(yè)、良好的職業(yè)道德、團隊合作意識、個人能力培養(yǎng)意識、創(chuàng)新精神、科學(xué)文化素質(zhì)等。
二、基于人才培養(yǎng)的學(xué)前教育實訓(xùn)室建設(shè)策略
目前，學(xué)前教育專業(yè)不同程度的存在一些問題。僅從就業(yè)層面，不少學(xué)生畢業(yè)后并未選擇對口的崗位從業(yè)，而是轉(zhuǎn)身進入教育培訓(xùn)等相關(guān)行業(yè)。同時，學(xué)生自身能力無法崗位需求相結(jié)合也是造成優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育人從緊缺的重要因素。為了解決這些問題，學(xué)前教育專業(yè)實訓(xùn)基地需要對自身進行一定的改革創(chuàng)新，例如提高學(xué)生的實訓(xùn)條件、完善實訓(xùn)基地網(wǎng)等等。
1.強化學(xué)前教育實訓(xùn)條件，完善學(xué)前教育實訓(xùn)基地網(wǎng)
在此基礎(chǔ)上，應(yīng)強化學(xué)前教育實訓(xùn)條件，加快微格訓(xùn)練室、模擬室、多功能廳的建設(shè)。具體如下：
一是，建立并利用微格訓(xùn)練室開展教學(xué)。要充分利用學(xué)校的微格訓(xùn)練室，進一步完善學(xué)生的教學(xué)活動。微格訓(xùn)練所依據(jù)的是現(xiàn)代教育理論，主要是指評價原理以及反饋原理，并使用角色扮演、實景模擬以及重復(fù)訓(xùn)練等現(xiàn)代化教育技術(shù)方法來提高學(xué)生的專業(yè)技能。在進行微格訓(xùn)練時，教育者一般會開展試教活動，這樣所造成的干擾非常小。除此之外，教育者還可以利用多媒體播放錄像，這樣不僅可以活躍課堂氣氛，還能幫助學(xué)生端正教學(xué)態(tài)度，從而進一步提高學(xué)生的教學(xué)技能，完善教學(xué)實踐活動。
二是，建立模擬室，強化學(xué)生技能訓(xùn)練。要通過建立起模擬室，進一步加強技能訓(xùn)練。實訓(xùn)室的建設(shè)應(yīng)該包含建立模擬室，這是為了進一步強化技能訓(xùn)練。我們可以在模擬實驗室中進行模擬教學(xué)，并讓學(xué)生通過角色扮演來體驗?zāi)M的工作崗位，從而提高其專業(yè)技能。模擬室應(yīng)為學(xué)生提供真實的教具、教學(xué)模式以及工作環(huán)境，讓學(xué)生感覺真正處于實際的工作崗位，這樣在提升學(xué)生參與度的同時，也提高了他們的實踐技能。
在進行模擬教學(xué)時，通過對教學(xué)內(nèi)容的分析，學(xué)生首先需要確認的是自己的教學(xué)任務(wù)，并制定出與之相適應(yīng)的教學(xué)方案以及所需要用到的教學(xué)工具。學(xué)生需要自行分組，各小組需要完成各自的教學(xué)任務(wù)根據(jù)理論知識進行實踐探索，通過不同小組的模擬教學(xué)結(jié)果，除了老師會評價學(xué)生的教學(xué)的行為，學(xué)生也需要進行自我評價以及評價他人，這樣可以幫助學(xué)生更加全面的認識到自身的不足。模擬教學(xué)可以有效調(diào)動學(xué)生的教學(xué)積極性，充分培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神，進而提高他們的教學(xué)能力。
三是，建立多功能廳。通過建立多功能廳，幫助學(xué)生展示自己的專業(yè)技能。在教授學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生提供一個展示他們專業(yè)技能的舞臺，這時候多功能廳的作用就體現(xiàn)出來了。顧名思義，多功能廳具有多樣化功能，可以作為學(xué)生的演出場所，也可以作為學(xué)校進行專業(yè)培訓(xùn)的場所。通過組織演出活動，在展示自身才華以及專業(yè)技能的同時，學(xué)生的基本功也能得到顯著提高。
同時，學(xué)校應(yīng)該進一步加強與各類學(xué)前教育機構(gòu)之間的聯(lián)系，一方面，邀請一線教師到學(xué)校作報告，另一方面，向這些機構(gòu)輸送見習(xí)學(xué)生，幫助學(xué)生積累工作經(jīng)驗，提升他們的工作能力。除此之外，學(xué)校還可以與附近幼兒園進一步合作，商量能否進行聯(lián)合辦學(xué)，如果條件允許，可以定期讓小朋友在模擬室中上課，進一步提高學(xué)生的教學(xué)能力。
此外，學(xué)校應(yīng)該有效整合各類資源，改善管理方法，進一步提高學(xué)校內(nèi)部的實訓(xùn)條件，應(yīng)重點加強對鋼琴、舞蹈以及微格等實訓(xùn)室的建設(shè)，從而使得本專業(yè)學(xué)生的綜合素質(zhì)得到顯著提升，進而滿足各類教育機構(gòu)以及幼兒園對優(yōu)秀幼兒教師的迫切需求。
2.優(yōu)化實訓(xùn)室教學(xué)設(shè)備，為實訓(xùn)開展提供硬件基礎(chǔ)
高職院校應(yīng)充分利用制作室、琴房、舞蹈室等教學(xué)場所以及投影儀、多媒體等各類教學(xué)設(shè)備。在學(xué)校里，學(xué)生要想提高自身的專業(yè)技能，就需要借助學(xué)校的各類教學(xué)設(shè)備以及不同的教學(xué)場所。
為了提高這些教學(xué)設(shè)備以及教學(xué)場所的使用效率，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)不同年級學(xué)生的特點，制定出相應(yīng)的設(shè)備使用規(guī)范。與此同時，學(xué)校還應(yīng)該考慮到學(xué)生的經(jīng)濟條件，盡可能保證與本專業(yè)相關(guān)的各種教學(xué)設(shè)備以及教學(xué)場所是完全的。
3.完善實訓(xùn)室管理方式，提升實訓(xùn)室管理水平
為了提高實訓(xùn)室在實際教學(xué)中的作用，在完善硬件設(shè)備的同時，我們更需要對其管理方式進行改進，充分發(fā)揮實訓(xùn)室的教學(xué)作用，從而滿足實際的教學(xué)需求。我們需要考慮到以下三個方面：
一是，我們需要充分利用學(xué)校的教學(xué)設(shè)備以及教學(xué)場所來幫助學(xué)生提高他們的專業(yè)技能。因此，我們需要進一步改進學(xué)校實訓(xùn)室的管理方法，例如嚴格控制實訓(xùn)室的使用時間、定期檢修大型器材室、記錄實訓(xùn)室的使用情況等等，保證實訓(xùn)室能夠保持良好的使用狀態(tài)。
二是，在建設(shè)實訓(xùn)室的過程中，學(xué)校應(yīng)該盡可能多的為學(xué)生考慮，為他們提供較為完備的教學(xué)設(shè)備以及各種制作材料，尤其是在手工制作實中，學(xué)校應(yīng)該提供齊全的制作工具。
三是，充分利用微格訓(xùn)練室，利用情景模擬等現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)調(diào)整學(xué)生的教學(xué)活動。根據(jù)評價機制和反饋原理對教學(xué)活動進行完善，進一步提高學(xué)生的專業(yè)技能。
三、結(jié)語
總之，必須在當前的人才培養(yǎng)目標下，充分結(jié)合崗位的核心能力需求，進一步加強學(xué)前教育實訓(xùn)室的建設(shè)，使之更為符合學(xué)前教育專業(yè)的需求。同時，在實際教學(xué)中，應(yīng)充分利用到實訓(xùn)基地，注重理論知識與實踐操作相結(jié)合，進一步提高實訓(xùn)基地的訓(xùn)練作用，這樣才能培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀的幼兒教師。
參考文獻：
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早期教育與學(xué)前教育的區(qū)別范文2
1 人才培養(yǎng)以就業(yè)為導(dǎo)向
學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)以就業(yè)為導(dǎo)向主要表現(xiàn)在以下幾方面：學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置以就業(yè)為基礎(chǔ)，許多課程與用人單位需求一致，而不是考慮學(xué)科與專業(yè)的科學(xué)性、系統(tǒng)性、完整性，例如幼兒教師英語口語這門課便是出于幼兒園開展雙語教育、對教師英語水平要求較高；除了課程設(shè)置，教師授課以及對學(xué)生的要求也存在功利性傾向，即與就業(yè)相關(guān)的內(nèi)容重點講授，學(xué)生必須掌握，與就業(yè)無關(guān)的則相反；另外一個表現(xiàn)，就是鼓勵學(xué)生考取各類證書，尤其是與幼兒教育相關(guān)的、可以增加就業(yè)籌碼的資格證書，比如育嬰師、心理咨詢師、蒙臺梭利教師資格證等。
造成人才培養(yǎng)以就業(yè)為導(dǎo)向的原因，跟整個社會以及教育的急功近利現(xiàn)象密切相關(guān)，為了提高學(xué)前教育專業(yè)的就業(yè)率，高校會優(yōu)先考慮招聘單位的需求，想方設(shè)法去提高學(xué)生的就業(yè)競爭力，而不是從學(xué)生發(fā)展以及人才培養(yǎng)的全面性、科學(xué)性出發(fā)。同時，高就業(yè)率也會帶來較多的生源，提升專業(yè)的辦學(xué)水平與口碑。因此，很多高校的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)會以能否促進學(xué)生就業(yè)為目標。
其實，如果單純以能否找到好工作來培養(yǎng)學(xué)生，無論對學(xué)生還是用人單位來說，都未必是好事。如果某個學(xué)生符合用人單位的要求，教學(xué)能力突出、藝術(shù)技能嫻熟，也順利進入到幼兒園工作，但是她沒有愛心、耐心、很少與幼兒交流，甚至去傷害幼兒，這樣的學(xué)生不僅不是未來的優(yōu)秀幼兒教師，還會造成負面影響。這樣功利性、目的性較強的培養(yǎng)方式，使學(xué)生只關(guān)注外在目的和外在價值，忽略了自己的興趣，忽略了全面提升自己的素養(yǎng)，幼兒園經(jīng)常發(fā)生的虐童事件，便是體現(xiàn)了以就業(yè)為導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)生的弊端。
2 強調(diào)藝術(shù)技能類課程
縱觀許多高校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置，鋼琴、舞蹈、繪畫等藝術(shù)技能類課程所占的比重較多，有的還將這些藝術(shù)技能課設(shè)為專業(yè)學(xué)位課、專業(yè)基礎(chǔ)課。另外，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的社團活動和各種比賽都是以“藝術(shù)技能”形式出現(xiàn)。還有的人將“藝術(shù)技能”作為學(xué)前專業(yè)的根本標志。
為何高校如此強調(diào)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的藝術(shù)技能呢？首先是幼兒園招聘比較看重應(yīng)聘者的“唱彈跳畫“等藝術(shù)技能。其次，高校的人才培養(yǎng)計劃制定者對“優(yōu)秀幼兒教師的標準”認識不清，很多人認為“唱彈跳畫”是幼兒教師最基本最重要的能力。再次，很多人認為學(xué)習(xí)藝術(shù)技能類課程就是為了將來教授幼兒掌握唱歌、鋼琴、繪畫、舞蹈等藝術(shù)技能，如果自己都不會便無法教給幼兒這些技能。
事實上，藝術(shù)技能并不是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的中心，它只是作為一種手段和途徑，可以使教師組織藝術(shù)活動時更好地引導(dǎo)幼兒。即使教師沒有嫻熟的藝術(shù)技能，只要能通過自己的教育智慧，使幼兒對美有獨特的體驗和欣賞、表現(xiàn)和創(chuàng)造可以了。據(jù)筆者所見，許多國外高校的學(xué)前教育人才培養(yǎng)計劃中并沒有鋼琴、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)技能類課程，他們認為藝術(shù)技能不是幼兒教師必須掌握的能力。
3 重視學(xué)生教學(xué)能力，忽視其他專業(yè)素養(yǎng)
許多高校在人才培養(yǎng)方案中，將與學(xué)生教學(xué)技能直接相關(guān)的課程設(shè)置為專業(yè)學(xué)位課，而不重視其他專業(yè)理論課。其次，人才培養(yǎng)計劃制定者將“能否上好一次課”即“教學(xué)能力高低”作為衡量學(xué)生優(yōu)秀與否的標準，而不考察學(xué)生的師德等其他能力。再次，高校常組織學(xué)前教育的學(xué)生進行教學(xué)技能類的比賽，評分標準只關(guān)注學(xué)生的演講才能和組織教學(xué)活動的能力。
重視教學(xué)技能忽略其他素養(yǎng)的原因不外乎以下幾點：首先是幼兒園在招聘面試中最看重應(yīng)聘者的講課和教學(xué)技能，高校便順應(yīng)此標準，在課程設(shè)置和人才培養(yǎng)中都比較重視學(xué)生教學(xué)技能；其次，人才培養(yǎng)計劃制定者在優(yōu)秀幼兒教師標準認識上存在誤區(qū)，或者缺乏教師教育的相關(guān)理論知識；再次，沒有認識到幼兒教育與中小學(xué)教育的區(qū)別，以及幼兒教師培養(yǎng)與其他層次教師培養(yǎng)的區(qū)別。幼兒主要通過與環(huán)境的互動、在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，并不是靠教師的“教”，這點與中小學(xué)存在差異，因此幼兒教師的講課技能高并不代表就是優(yōu)秀教師。
最新的《幼兒教師專業(yè)標準（試行）》中概括了幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)，主要包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力，而“教育活動的計劃與實施”只是專業(yè)能力中的一項，專業(yè)能力中的其他能力、專業(yè)知識、理念與師德同樣重要，無論缺少了哪一項，都不可能成為合格的幼兒教師。
4 忽視0～3歲嬰幼兒教育的內(nèi)容
學(xué)前教育是有關(guān)0～6歲嬰幼兒的教育，理應(yīng)包括0～3歲嬰幼兒教育的內(nèi)容，但在制定人才培養(yǎng)計劃時，很多人只關(guān)注到3～6歲幼兒的教育，尤其是專門面向3～6歲幼兒的幼兒園教育，而忽略了0～3歲嬰幼兒教育內(nèi)容，以及相關(guān)的0～3歲早教機構(gòu)、親子教育等內(nèi)容。
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[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育小學(xué)化；學(xué)前教育功能；幼小銜接；“兒童發(fā)展中心”
作者：馬健生，陳元龍(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875)
學(xué)前教育小學(xué)化，是教育學(xué)界頻繁探討、研究的主題，也是備受社會各界廣泛關(guān)注的話題。這個概念的產(chǎn)生，是由于學(xué)前教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一些亂象：學(xué)前教育注重知識記憶和技能訓(xùn)練，教育內(nèi)容涉及拼音、識字、計算等課程，教育方式以課堂教學(xué)為主，減少兒童游戲活動時間，并且以考試和分數(shù)作為評價手段和標準。這些現(xiàn)象影響幼兒身心正常生長，損害幼兒大腦發(fā)育；違背幼兒學(xué)習(xí)特點和規(guī)律，容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒；束縛幼兒的快樂天性，壓抑幼兒的個性發(fā)展。因此，政府和學(xué)界以“學(xué)前教育小學(xué)化”命名這些現(xiàn)象，并給予負面的價值判斷。此后，政府出臺相關(guān)政策治理“學(xué)前教育小學(xué)化”，規(guī)定“嚴禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正小學(xué)化教育方式”、“整治小學(xué)化教育環(huán)境”以及“小學(xué)堅持零起點教學(xué)”等治理任務(wù)[注]。
雖然國家政策出臺引起社會廣泛關(guān)注，但政策治理效果不佳。一方面，小學(xué)“零起點教學(xué)”引起家長們對教育起點落后的焦慮，擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”；另一方面，“小學(xué)化”概念的誤讀誤用引起社會情緒化反應(yīng)，使幼兒園教育實踐面臨無所適從的困境。因此，教育實踐迫切需要回答“學(xué)前教育小學(xué)化”到底指的是什么？面對兒童健康、成長和發(fā)展需求，學(xué)前教育的功能應(yīng)該如何定位？在小學(xué)“零起點教學(xué)”背景下，幼小銜接教育將如何開展？
一、學(xué)前教育小學(xué)化的命名和內(nèi)涵：困惑與澄清
“學(xué)前教育小學(xué)化”已經(jīng)成為學(xué)前教育界耳熟能詳?shù)脑~語，無論是專家學(xué)者還是一線教師似乎都默認這個概念的內(nèi)涵。當我們試圖分析學(xué)前教育小學(xué)化，明確概念的具體指向時，往往會陷入困惑而不知所措的狀態(tài)。為此，我們有必要從“學(xué)前教育小學(xué)化”命名入手，分析概念命名是否合乎邏輯，然后通過對“學(xué)前教育小學(xué)化”與國外使用的概念“schoolification”進行比較，厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵及其指向。
(一)困惑：“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊不清
索緒爾認為，任何語言符號都是由“能指”和“所指”構(gòu)成的，“能指”指語言的聲音形象，“所指”指語言所反映的事物的概念。能指與所指對立統(tǒng)一的關(guān)系，恰如概念命名與內(nèi)涵的關(guān)系。因此，從概念命名和使用的角度分析“學(xué)前教育小學(xué)化”的能指，并具體探究其所指，為我們理解概念內(nèi)涵提供了參考視角。
從命名邏輯來看，“學(xué)前教育”是我國基礎(chǔ)教育體制中的一個教育階段，而“小學(xué)”是兒童接受初等教育的機構(gòu)，“學(xué)前教育”和“小學(xué)”是兩個不同類型的概念，彼此之間并不對應(yīng)，難以形成修飾關(guān)系。根據(jù)概念的對應(yīng)關(guān)系，“學(xué)前教育小學(xué)化”表述為“學(xué)前教育小學(xué)教育化”或“幼兒園小學(xué)化”或許更為合適。從概念使用來看，通過分析政策文本和學(xué)術(shù)論文發(fā)現(xiàn)，“學(xué)前教育小學(xué)化”、“幼兒教育小學(xué)化”、“幼兒園教育小學(xué)化”、“幼兒園小學(xué)化”等概念常常混用。雖然在表述上略有差異，但它們都表明學(xué)前教育實踐具有小學(xué)教育傾向，并且這些概念具有價值判定意味與負面化傾向。綜上所述，“學(xué)前教育小學(xué)化”并非規(guī)范的書面化表述，而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗，而且概念混用情況比較普遍。
既然概念命名缺乏邏輯檢驗，那么“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵是否清晰？通過文獻檢索和政策梳理發(fā)現(xiàn)，雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”在研究文獻和政策文本中頻繁出現(xiàn)，但其內(nèi)涵并未得到明確闡釋。目前學(xué)術(shù)文獻關(guān)于“學(xué)前教育小學(xué)化”的定義大多是描述性定義，主要通過描述“小學(xué)化”的表現(xiàn)來界定內(nèi)涵，主要集中于教育內(nèi)容、教育方式和教育評價等方面。但是，當我們深入分析概念指向，就會發(fā)現(xiàn)一些問題。
首先，“小學(xué)化”教育內(nèi)容的判斷缺少明確的依據(jù)。換言之，如何判斷哪些內(nèi)容屬于“小學(xué)化”內(nèi)容，其判斷依據(jù)是什么？這是一個需要明確的問題。雖然“小學(xué)化”教育內(nèi)容指向小學(xué)課程內(nèi)容，但是這種指向主要是經(jīng)驗判斷，缺少明確的評判依據(jù)，無法證明這些教育內(nèi)容(往往涉及的是小學(xué)一年級內(nèi)容)不能在幼兒園階段(如幼兒園大班)學(xué)習(xí)，因此容易導(dǎo)致“小學(xué)化”內(nèi)容的泛化。
其次，“小學(xué)化”教育方式的判斷比較片面。“小學(xué)化”教育方式指向“課堂教學(xué)”，“注入式教育”，“灌輸式教學(xué)”，“以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓(xùn)練”等。雖然課堂教學(xué)是小學(xué)教育的主要方式，但除此之外，還有探究式教學(xué)等其他方式，以“課堂教學(xué)”代替小學(xué)教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌輸式教學(xué)在小學(xué)階段，已經(jīng)被認為是不符合教育規(guī)律的表現(xiàn)，在小學(xué)階段也不應(yīng)該使用。既然如此，怎么能將這些教育方式冠以“小學(xué)化”之名？可見，目前對于教育方式的認識比較固化，不符合現(xiàn)實情況。
最后，“小學(xué)化”指向較少涉及教育評價。雖然一些學(xué)者在論述小學(xué)化表現(xiàn)時曾涉及教育評價，但他們并沒有予以深入探究。與小學(xué)教育評價相比，學(xué)前教育的評價方式更加直觀，評價標準也更加寬松，注重培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣，而非關(guān)注兒童對知識的掌握程度。但是，學(xué)前教育實踐采取小學(xué)的評價方式和評價標準，對兒童發(fā)展造成了不利影響，卻沒有引起足夠的關(guān)注。就評價功能而言，教育評價的方式及標準對教育內(nèi)容和教育方式的選擇具有重要的導(dǎo)向功能。可見，目前對教育評價的關(guān)注不足，沒有切中“小學(xué)化”的關(guān)鍵。
綜上所述，通過分析學(xué)前教育小學(xué)化的命名邏輯、概念使用以及具體指向，發(fā)現(xiàn)概念內(nèi)涵存在模糊不清之處。為了化解學(xué)前教育實踐中的困惑，我們有必要對學(xué)前教育小學(xué)化的內(nèi)涵予以澄清。
(二)澄清：“學(xué)前教育小學(xué)化”的事實描述需要擺脫價值判斷的干擾
如索緒爾所言，某個特定的能指和某個特定的所指的聯(lián)系并非必然，而是約定俗成的。與我國不同，國外研究者將類似“小學(xué)化”的現(xiàn)象命名為“schoolification”。雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”和“schoolification”的命名不同，但它們指向共同的教育現(xiàn)象，因此了解它們的所指，有利于我們澄清“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊的原因。
考察國外關(guān)于schoolification的研究，可以發(fā)現(xiàn)國外研究組織和學(xué)者圍繞這個主題開展的研究數(shù)量豐富，近20年來這種現(xiàn)象在全球范圍都有強化的趨勢[注]。2006年，OECD《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，報告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學(xué)教育相關(guān)的教學(xué)實踐，為兒童做好過渡準備”。而且，從概念命名來看，“schoolification”是派生詞，是根據(jù)語法規(guī)則派生的詞匯，命名并不存在邏輯問題。從概念使用來看，國外研究文獻中“schoolification”與“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作為同義語使用。
此外，國外相關(guān)研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛，包括教育目標、教育方式、教育內(nèi)容等方面。在教育目標方面，schoolification旨在“強調(diào)從成人那里獲取特定早期認知技能和知識，而非關(guān)注廣泛發(fā)展性目標”[注]。此外，有學(xué)者認為schoolification與入學(xué)準備(schoolreadiness)有關(guān)，其目標在于為兒童未來的學(xué)校教育做準備，重視發(fā)展兒童的讀寫、計算等學(xué)業(yè)能力[注]。在教育內(nèi)容和教育方式方面，schoolification重視正式教學(xué)活動；減少自由游戲時間；更加關(guān)注讀寫和數(shù)學(xué)等核心科目；采取與年長兒童相適應(yīng)的教學(xué)實踐[注]。更有學(xué)者直接指出schoolification表明自由游戲和玩中學(xué)不再被視為獲取知識的合適路徑，與這些教學(xué)實踐相伴的是，自發(fā)游戲、創(chuàng)造力和關(guān)系構(gòu)建在價值觀中的削減[注]。可見，國外關(guān)于schoolification的研究更加注重對早期幼兒教育目標、內(nèi)容和方式的事實描述，而非簡單地對這種現(xiàn)象作出價值判斷。
任何一個概念都需要經(jīng)歷事實描述和價值判斷的過程，學(xué)前教育小學(xué)化也不例外。事實描述說明“是什么”，是一種客觀的描述，力求清楚明確。價值判斷說明“是好還是壞”，是一種主觀的評判，尤其需要謹慎。“學(xué)前教育小學(xué)化”描述了學(xué)前教育領(lǐng)域存在的現(xiàn)象，但在事實描述過程中，摻雜了負面化的價值判斷。事實描述與價值判斷混淆既導(dǎo)致概念所指不明，概念內(nèi)涵模糊不清，又引發(fā)社會情緒化反應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)前教育實踐的無所適從。比如對于“小學(xué)化”內(nèi)容的負面判斷，限制了幼兒園教育實踐，尤其是教學(xué)內(nèi)容的選擇，與之相關(guān)的內(nèi)容都成為教學(xué)實踐不能觸及的“禁區(qū)”，然而這些內(nèi)容可能是兒童發(fā)展所必需的知識基礎(chǔ)；對于背誦、記憶、抄寫、計算等冠以“機械”一詞，使這些基本學(xué)習(xí)手段具有負面化傾向，可能導(dǎo)致幼兒園教育的關(guān)注點出現(xiàn)偏差，反而忽視了對兒童基本學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)。可見，“學(xué)前教育小學(xué)化”還只是一個日常話語，而非學(xué)術(shù)話語。關(guān)于學(xué)前教育小學(xué)化的研究仍然是日常經(jīng)驗的聚合，尚未經(jīng)過嚴格的理論提升。
雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”描述的是學(xué)前教育領(lǐng)域的現(xiàn)象，但其中包含了我們對于兒童的認識以及對于學(xué)前教育內(nèi)容、方式和評價的觀點，其實質(zhì)是學(xué)齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此，在澄清“小學(xué)化”概念內(nèi)涵之前，我們需要重新認識兒童。關(guān)于兒童，我們已經(jīng)習(xí)慣將他們視為抽象的、靜態(tài)的群體，但實際上兒童是具體的、動態(tài)的個體[注]。按照年齡劃分學(xué)齡前兒童與學(xué)齡階段兒童，是為了促進兒童發(fā)展，為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來，以年齡作為規(guī)定兒童應(yīng)該學(xué)什么的界限，很可能會耽誤兒童的發(fā)展，尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下，兒童生理年齡與心理年齡發(fā)展不同步，有些兒童在生理、心理上會提前成熟。面對這些兒童，如果以年齡限制他們學(xué)習(xí)，就會嚴重影響他們的發(fā)展。
在認識兒童的基礎(chǔ)上，重新審視“小學(xué)化”的事實描述，有必要將“小學(xué)化”的價值判斷暫時“懸置”。在事實描述方面，學(xué)前教育小學(xué)化指向教育內(nèi)容、教育方式、教育評價等方面，澄清不同指向?qū)?yīng)的內(nèi)涵需要理論依據(jù)和科學(xué)研究。教育內(nèi)容是否“小學(xué)化”，判斷依據(jù)在于兒童發(fā)展是否需要這些內(nèi)容。具體而言，判斷教育內(nèi)容既有“時間依據(jù)”，也有“能力依據(jù)”。一方面，“時間依據(jù)”主要源于關(guān)鍵期理論。兒童發(fā)展具有關(guān)鍵期，這是兒童生長、發(fā)育的“黃金時期”。對于尚未達到關(guān)鍵期的兒童，相關(guān)的教育內(nèi)容并非發(fā)展所需要，就不必給他們提供，但是對于已經(jīng)達到關(guān)鍵期的兒童，這些教育內(nèi)容就有必要提供給他們，因為這是兒童發(fā)展所需要的材料。另一方面，“能力依據(jù)”源于最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是兒童現(xiàn)有水平與潛在水平之間的區(qū)域，可以判斷兒童發(fā)展的潛力。如果兒童在教師的輔助下，仍然難以學(xué)習(xí)某些內(nèi)容，那么這些內(nèi)容已經(jīng)超過兒童的最近發(fā)展區(qū)，目前并非學(xué)習(xí)的最佳時期。
但是，即便是兒童發(fā)展需要的內(nèi)容，學(xué)前教育也需要采取生動有趣的教育方式，這是基于兒童學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點的考慮。一方面，兒童的學(xué)習(xí)方式具有綜合性，表現(xiàn)為在一種學(xué)習(xí)活動中兼有幾種學(xué)習(xí)方式，特別是語言、觀察和操作學(xué)習(xí)的結(jié)合[注]。兒童學(xué)習(xí)不僅需要大量的活動材料，還需要與周圍環(huán)境中的人和物互動，可見兒童學(xué)習(xí)是發(fā)展社會性、情緒及認知能力的復(fù)雜過程。另一方面，兒童的注意力難以長時間集中，積極的情感體驗在兒童學(xué)習(xí)中具有重要作用。直接經(jīng)驗是兒童學(xué)習(xí)的要素，參與活動是獲取直接經(jīng)驗的主要途徑，當兒童從活動中能感受到積極的情感體驗，就能使他們對于學(xué)習(xí)保持積極性。因此，游戲活動是學(xué)前教育的主要方式。
對于兒童發(fā)展的評價，需要采取特殊的評價方式和寬松的評價標準。因為兒童發(fā)展是一個過程，一些基本技能的發(fā)展過程，如閱讀和書寫，可能貫穿小學(xué)乃至中學(xué)階段。在兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對兒童作出評價，既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實情況，又不會給兒童發(fā)展增加額外負擔(dān)。此外，由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段，兒童發(fā)展也是一個試錯的過程，寬松的評價標準為兒童積極嘗試提供了發(fā)展空間，可以保持兒童的好奇心及學(xué)習(xí)的主動性，有助于發(fā)掘兒童的潛力。
綜上所述，厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵，需要分離事實描述和價值判斷兩個層面。學(xué)前教育小學(xué)化是一個值得學(xué)術(shù)研究和政府決策關(guān)注的問題，但相關(guān)研究仍然有待深入。
從認識的發(fā)展過程來看，對于學(xué)前教育小學(xué)化的認識必須由“經(jīng)驗化”走向“科學(xué)化”，在理論研究中深化認識；然后再從“科學(xué)化”走向“日常化”，使提升后的認識成為改進學(xué)前教育實踐的理念。
二、學(xué)前教育的功能定位：困惑與澄清
雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”是一個特殊現(xiàn)象，但是其概念內(nèi)涵模糊不清，反映出學(xué)術(shù)界對學(xué)前教育的功能定位缺乏一個明確清晰的認識。目前國內(nèi)關(guān)于學(xué)前教育功能的理論研究缺乏，而且學(xué)前教育功能定位呈現(xiàn)退化趨勢，在此背景下學(xué)前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關(guān)于“兒童中心”的誤解，以“兒童發(fā)展中心”作為功能定位的依據(jù)，要求學(xué)前教育了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，協(xié)調(diào)處理保障健康、尊重成長和促進發(fā)展的關(guān)系，方可重新恢復(fù)其教育功能。
(一)困惑：學(xué)前教育功能定位紛爭不斷
關(guān)于學(xué)前教育功能的問題，國外政策文本中通常有所論述。比如，OECD的《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》報告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解釋其縮寫ECEC時，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因為“在所有為兒童提供的服務(wù)中，兒童發(fā)展和受教育的權(quán)利均被視為具有優(yōu)先性”[注]。此外，報告的開篇提出問題“為什么國家投資早期兒童教育與保育”，闡釋了OECD國家投資早期兒童教育與保育的原因，從側(cè)面體現(xiàn)了學(xué)前教育的功能。
通過投資早期兒童教育與保育，可以增加女性參與勞動力市場的機會；更加公平地調(diào)解工作和家庭責(zé)任的分擔(dān)；緩解成員國面臨的日益增加的人口挑戰(zhàn)；解決兒童貧困和教育不利的問題。[注]
與之相對，雖然國內(nèi)教育學(xué)界經(jīng)常提到教育的功能，但很少談及學(xué)前教育的功能，仿佛這是一個不言自明的問題。即便有學(xué)者提到學(xué)前教育的功能，也是將其視為教育功能在學(xué)前教育領(lǐng)域的應(yīng)用。比如，將學(xué)前教育的功能分為社會功能和個體功能，前者包括經(jīng)濟功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼兒園教育對個體個性化和個體社會化的作用。雖然由于概念間的邏輯關(guān)系，學(xué)前教育的功能與教育的功能存在重疊，但僅僅依據(jù)共性仍無法明確學(xué)前教育的功能定位。因此，學(xué)前教育的功能定位及其依據(jù)是一個有待澄清的問題。
雖然關(guān)于學(xué)前教育功能的研究不多，但是學(xué)前教育定位在社會需求和政策影響下發(fā)生著變化。改革開放以來，伴隨著人們對幼兒教育的期盼與要求，幼兒園的作用已經(jīng)不僅僅是“看護”或提供“托幼服務(wù)”，而是對兒童進行有質(zhì)量的學(xué)前教育，逐漸從托幼服務(wù)機構(gòu)演變?yōu)閷I(yè)教育機構(gòu)；隨著大量接受過專業(yè)訓(xùn)練的年輕教師進入幼兒園，“阿姨”的稱呼不再被接受，取而代之的是專業(yè)化的“幼兒教師”，幼兒教師開始像中小學(xué)教師一樣擁有專業(yè)職稱。幼兒園職能轉(zhuǎn)變、幼兒教師專業(yè)認同，體現(xiàn)出學(xué)前教育專業(yè)化的發(fā)展，也表明學(xué)前教育功能由看護、保育向教育的轉(zhuǎn)變。2016年《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定幼兒園的任務(wù)是“貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結(jié)合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點和規(guī)律，實施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育”。
但是，國家治理學(xué)前教育小學(xué)化的政策，尤其是小學(xué)“零起點教學(xué)”，在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能，使其功能定位向看護、保育退化。雖然零起點教學(xué)政策針對小學(xué)教育，但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面，幼兒園方面的困惑在于，既然小學(xué)開始零起點教學(xué)，那么幼兒園需不需要教育兒童，需要為兒童提供什么教育？另一方面，幼兒園方面的擔(dān)憂在于，教育部出臺治理“小學(xué)化”的政策，教育兒童可能面臨“小學(xué)化”的問責(zé)。因此，這些困惑和擔(dān)憂都會限制幼兒園教育功能的發(fā)揮。在教育功能衰退的同時，幼兒園的功能定位逐漸趨向看護和保育。為此，我們需要了解學(xué)前教育的功能及其功能定位的依據(jù)，這是彌補理論研究空白、恢復(fù)學(xué)前教育功能的必然選擇。
(二)澄清：“兒童發(fā)展中心”是學(xué)前教育功能定位的可靠依據(jù)
在社會學(xué)視野中，功能是一個中性的概念，泛指構(gòu)成某一社會系統(tǒng)的要素對系統(tǒng)的維持與發(fā)展所產(chǎn)生的一切作用或影響。因此，學(xué)前教育功能就是作為社會組成部分的學(xué)前教育在社會的運行與發(fā)展過程中所產(chǎn)生的一切作用或影響[注]。根據(jù)赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通過分析弱勢兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會回報率，發(fā)現(xiàn)最高的經(jīng)濟回報率來自于對弱勢兒童的早期投資，并且早期教育投資能夠極大提升后期干預(yù)的效果，從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產(chǎn)力，并減少社會補救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里學(xué)前教育研究計劃”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡羅萊納州初學(xué)者計劃”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥親子中心研究項目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已經(jīng)證實學(xué)前教育對個體社會化以及社會政治、經(jīng)濟產(chǎn)生了重要影響[注]。
既然學(xué)前教育功能已經(jīng)得到經(jīng)濟學(xué)研究和教育實驗的證實，學(xué)前教育功能定位緣何出現(xiàn)退化趨勢？部分原因在于社會各界對“兒童中心”的誤解。一方面，從字面上理解，“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象，認為與“中心”相對的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心，教師或者社會等自然淪為邊緣。因此，目前關(guān)于“兒童中心”的理解將兒童個體視為一種孤立的“中心”，兒童與教育中的其他因素處于一種對立的狀態(tài)。另一方面，“兒童中心”論是特定歷史背景下產(chǎn)生的教育觀念，最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現(xiàn)的，因為這個概念本身所具有的獨特的表現(xiàn)力，以及由此產(chǎn)生的特殊魅力，它逐漸成為現(xiàn)代教育的一個具有標志性意義的口號，并被不斷泛化、升華，最終演變成為現(xiàn)代教育的信條[注]。當這種教育信條用于指導(dǎo)實踐時，我們會發(fā)現(xiàn)孤立地把兒童放在中央，使兒童自發(fā)地與環(huán)境建立聯(lián)系，“教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示：“我認為學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心……是兒童本身的社會活動”。由此可見，在杜威看來，處于中心地位的不是一個孤立的兒童，而是一個發(fā)展的兒童，因此“兒童中心”更準確地說，應(yīng)該是“兒童發(fā)展中心”。當兒童發(fā)展被置于中心地位，兒童與教育中其他因素的關(guān)系更加緊密。兒童的社會活動需要其他因素的支持，因此兒童發(fā)展自然與課程、方式、環(huán)境、評價等要素建立聯(lián)系，與之相關(guān)的一切教育要素都服務(wù)于兒童發(fā)展，而非簡單地服務(wù)于兒童，改變了兒童與其他要素的對立狀態(tài)，同時也超越了教師中心和兒童中心的爭論。
以兒童發(fā)展為中心，意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)兒童發(fā)展的相關(guān)研究，3-6歲是發(fā)展關(guān)鍵期非常集中的階段：2-3歲是個體口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期；4-6歲是個體對圖像的視覺辨認、形狀知覺形成的最佳期；5-5歲半是掌握數(shù)概念的最佳年齡；5-6歲是個體掌握詞匯能力發(fā)展最快的時期。同時，學(xué)前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創(chuàng)造性等重要的非智力品質(zhì)形成的關(guān)鍵時期[注]。關(guān)鍵期只持續(xù)一段短暫的時期，只要消失就永遠不可能再現(xiàn)。如果關(guān)鍵期的內(nèi)在需求受到阻礙而無法發(fā)展時，就會喪失學(xué)習(xí)的最佳時機，日后想要再學(xué)習(xí)此項事物，不僅要付出更多的心力和時間，成果也很難顯著。
此外，由于社會信息和物質(zhì)營養(yǎng)的極大豐富，兒童的成熟水平比以前更高，發(fā)展速度比過去更快。與電視、互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)系的兒童，他們的經(jīng)歷會有所延展，他們所接觸到的事實和價值范圍也會成倍擴大[注]。這意味著現(xiàn)在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點和信息，了解到的信息甚至與成人相差無幾，但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此，德國牧師卡爾·威特表示，由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷，如果不把兒童需要的、正確的東西經(jīng)常地呈現(xiàn)在幼兒面前，他們會毫無區(qū)別地吸收壞的東西，從而形成人的素質(zhì)。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事實上，從生下來起到3歲之前，是個最為重要的時期。”因為這一時期，孩子的大腦接受事物的方法和以后簡直不同，3歲以前的幼兒可以依靠直感，具有掌握整體的模式識別能力，而這是成人所不能及的。因此，他通過教育實踐，證明對于孩子的成長最重要的在于教育，而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才，并不取決于孩子天賦的高低，關(guān)鍵取決于孩子從出生到五六歲時的教育[注]。
既然兒童發(fā)展規(guī)律如此，幼兒教育應(yīng)該如何促進兒童發(fā)展呢？維果茨基在論述教學(xué)與兒童發(fā)展的關(guān)系時，提出最近發(fā)展區(qū)理論，他認為兒童發(fā)展除了現(xiàn)有水平之外，還有一個潛在水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)該著眼于兒童的最近發(fā)展區(qū)，幫助兒童通過與成人或更有經(jīng)驗的同伴的社會交往，實現(xiàn)潛在水平向現(xiàn)有水平的轉(zhuǎn)化，從而促進兒童的發(fā)展。因此，教育不應(yīng)當以兒童發(fā)展的昨天、而應(yīng)當以兒童發(fā)展的明天作為方向，教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面。
基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，贊可夫通過20年的教育實驗，提出“發(fā)展性教學(xué)”思想。他認為發(fā)展性教學(xué)的任務(wù)是促進學(xué)生的一般發(fā)展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個身心全面和諧的發(fā)展。教學(xué)之所以能干預(yù)發(fā)展的進程，并對其施加決定性的影響，就是因為在這個時期，兒童某些相應(yīng)的機能還沒有成熟，因而教學(xué)有可能通過一定的形式促使這些機能進一步發(fā)展，并決定這些機能今后的發(fā)展情況。如果以尊重兒童自然成長為借口，阻礙教育對兒童發(fā)展的引領(lǐng)作用，就割裂了兒童成熟與發(fā)展的共生性。因此，教學(xué)需要走在發(fā)展的前面，引導(dǎo)兒童發(fā)展。如果等兒童發(fā)展成熟再開始教學(xué)，教學(xué)的作用將難以滲透到兒童內(nèi)心，或者說失去了促進兒童發(fā)展的作用。
因此，學(xué)前教育既要履行保育功能，保障兒童健康，也要發(fā)揮教育功能，在尊重兒童成長的同時，促進兒童發(fā)展。以兒童發(fā)展為中心，要求學(xué)前教育遵從兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童發(fā)展的權(quán)利，滿足兒童的發(fā)展需要。
三、幼小銜接的零起點挑戰(zhàn)：困惑與澄清
幼小銜接是學(xué)前教育實踐領(lǐng)域的熱點問題，是世界各國普遍關(guān)注的問題。在我國小學(xué)“零起點教學(xué)”政策背景下，幼小銜接面臨家長質(zhì)疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)。但是，零起點不等于零準備，教學(xué)起點也不同于發(fā)展起點，澄清幼小銜接的必要性，重新樹立“兒童發(fā)展中心”成為幼小銜接應(yīng)對零起點挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。
(一)困惑：零起點教學(xué)給幼小銜接帶來巨大挑戰(zhàn)
國際上將OECD國家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種：歐美國家的入學(xué)準備取向(schoolreadiness)與北歐國家的社會教學(xué)法取向(socialpedagogytradition)。國際性測評使教育結(jié)果可測量化，引起世界各國對教育結(jié)果的關(guān)注，在此背景下北歐國家注意到盡管其教育投資居于世界前列，但數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)的成績只處于中游略偏上的位置(芬蘭除外)[注]。許多國家包括北歐國家在內(nèi)開始修改課程計劃，更加關(guān)注學(xué)業(yè)能力與學(xué)習(xí)結(jié)果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內(nèi)容與任務(wù)框架計劃》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，學(xué)習(xí)方面被賦予更高權(quán)重。可見，北歐國家以幸福感和游戲為中心的政策話語，遭遇英美國家“入學(xué)準備”話語的正面挑戰(zhàn)[注]。
1965年，美國聯(lián)邦政府實施開端計劃(HeadStartProject)，旨在促進教育機會均等，通過為處境不利家庭的兒童提供免費學(xué)前教育，使數(shù)千萬兒童獲得了包括早期教育在內(nèi)的各種綜合服務(wù)。自開端計劃實施以來，服務(wù)項目不斷拓展，聯(lián)邦政府于1998年開始把入學(xué)準備作為開端計劃的重要主題，并將計劃的目的修改為：“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營養(yǎng)、社會和其他服務(wù)來提升孩子的社會性和認知發(fā)展，從而在入學(xué)準備方面起到促進作用。”[注]在這項計劃中，學(xué)前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后，并且通過加強學(xué)齡前兒童的教育，打破貧困的惡性循環(huán)。與之相對，2018年我國教育部《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作的通知》，明確“嚴禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正‘小學(xué)化’教育方式”及“整治‘小學(xué)化’教育環(huán)境”等治理任務(wù)，并要求小學(xué)堅持“零起點教學(xué)”。雖然政策出發(fā)點是為了治理“小學(xué)化”，但由于對學(xué)前教育功能的研究不足，以及對“兒童中心”的誤解，目前對“小學(xué)化”的治理可能放棄了教育對發(fā)展的引領(lǐng)，導(dǎo)致學(xué)前教育的功能定位向保育退化。面對國際潮流的新動向，以及國內(nèi)外對學(xué)前教育功能定位的差異，我們不禁要反思：在小學(xué)“零起點教學(xué)”背景下，幼小銜接將面臨何種挑戰(zhàn)，又該如何應(yīng)對？
從家長的角度而言，小學(xué)“零起點教學(xué)”使幼小銜接乃至學(xué)前教育的必要性遭受質(zhì)疑。長期以來，關(guān)于幼小銜接一直存在誤解，家長們認為幼小銜接就是提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程內(nèi)容，注重知識學(xué)習(xí)，忽視了兒童的全面發(fā)展。在政策規(guī)定“統(tǒng)一”教學(xué)起點的情況下，家長們將質(zhì)疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言，小學(xué)“零起點教學(xué)”使幼小銜接面臨如何實施的困惑。國家政策對教育內(nèi)容、教育方式和教育環(huán)境等方面作出明確規(guī)定，幼小銜接如何促使兒童逐漸適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)生活，成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此，在零起點教學(xué)背景下，幼小銜接將面臨雙重挑戰(zhàn)：幼小銜接能否打消家長的質(zhì)疑，為兒童做好入學(xué)準備，使兒童“不輸在起跑線”？幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑，既尊重兒童自然成長，又能促進兒童發(fā)展？幼小銜接如何迎接這些挑戰(zhàn)？為此，有必要對幼小銜接的相關(guān)問題加以澄清。
(二)澄清：“兒童發(fā)展中心”立場是幼小銜接應(yīng)對挑戰(zhàn)的關(guān)鍵
目前幼小銜接面臨的雙重挑戰(zhàn)，其背后是家長和幼兒園教師的教育困惑：一種是家長對“教育落后”的恐慌，擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”；另一種是幼兒園教師對幼小銜接實踐的困惑，不清楚如何正確發(fā)揮教育的作用。雖然兩種觀點的立場不同，但它們都與幼小銜接和零起點教學(xué)有關(guān)。面對這種挑戰(zhàn)，我們需要重新樹立“兒童發(fā)展中心”，使幼小銜接能夠應(yīng)對零起點挑戰(zhàn)。
1.幼小銜接的必要性：保障兒童起跑公平
“不輸在起跑線”是家長教育需求的體現(xiàn)，也是幼小銜接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑線是為公平而設(shè)，在早期教育領(lǐng)域起跑線指向兒童發(fā)展的初始狀態(tài)。美國實施開端計劃的初衷，是出于教育公平的考慮，保證兒童不因為家庭社會經(jīng)濟地位的差異，無法獲得早期教育機會，從而在起跑線上落后中產(chǎn)階級家庭的兒童。起跑線的概念引入我國，引起社會對學(xué)前教育的重視，但也引發(fā)以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而，這種教育焦慮是出于對“起跑線”概念的誤解，將“起跑線”變成“搶跑線”導(dǎo)致的。因此，重新理解起跑線概念，是重新審視幼小銜接價值的開端。
關(guān)于幼小銜接必要性的質(zhì)疑，需要澄清的是小學(xué)“零起點教學(xué)”不等于幼兒可以“零準備入學(xué)”。兒童從幼兒園到小學(xué)的過渡，面臨的不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)強度等方面的變化，還面臨同伴關(guān)系、師生關(guān)系、生活方式以及生活習(xí)慣等方面的變化。根據(jù)日本幼小銜接研究，幼兒園與小學(xué)的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接，出現(xiàn)“一年級問題”(firstgraderproblem)，即兒童進入小學(xué)后的第一年出現(xiàn)適應(yīng)性困難[注]。甚至有研究表明，如果幼小銜接不能順利進行，兒童在學(xué)前階段所獲得的教育效果有可能在一年級的時候減少或者消失[注]。因此，即便小學(xué)“零起點教學(xué)”，幼小銜接仍然需要促進兒童學(xué)習(xí)動機、認知發(fā)展以及社會性發(fā)展，通過培養(yǎng)兒童與學(xué)習(xí)相關(guān)的能力為兒童適應(yīng)小學(xué)生活做好準備。
另外，小學(xué)“零起點教學(xué)”不等于兒童“零起點發(fā)展”。零起點教學(xué)從小學(xué)開始，但小學(xué)階段不是兒童發(fā)展的起點。3-6歲是兒童發(fā)展的“關(guān)鍵期”，進入小學(xué)階段，兒童的發(fā)展程度參差不齊。由于先天素養(yǎng)及后天發(fā)展的差異，即使小學(xué)零起點教學(xué)，也不代表所有兒童都學(xué)習(xí)了相同的內(nèi)容，因為在教與學(xué)之間并沒有一種自動的聯(lián)結(jié)。不同的學(xué)校表現(xiàn)將影響兒童的未來發(fā)展：在校成績較好的學(xué)生們建立起了自信，并且常常有更大的熱情去學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容，而另外一些覺得很難的學(xué)生們則感到自己不擅長學(xué)習(xí)[注]。因此，從終身教育和人的可持續(xù)發(fā)展的視角看，從幼兒園到小學(xué)過渡銜接的這些早期的童年經(jīng)歷，會影響到他們以后的人生發(fā)展，一旦兒童在這一過程中建構(gòu)起了初步的應(yīng)對人生發(fā)展轉(zhuǎn)變甚至危機的合理態(tài)度和有效方式，那將對其未來的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生積極影響[注]。因此，即便在零起點教學(xué)背景下，幼小銜接仍然具有必要性，它將使兒童做好入學(xué)準備，保證兒童起跑公平。
2.幼小銜接的出發(fā)點：亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場
在“零起點教學(xué)”背景下，澄清幼小銜接實踐的困惑，關(guān)乎學(xué)前教育的功能定位，也符合兒童發(fā)展的需要，成為幼小銜接應(yīng)對挑戰(zhàn)的出發(fā)點。幼小銜接實踐的困惑，正是如何避免飽受詬病的“小學(xué)化”教育內(nèi)容、教育方式和教育評價。如前所述，這與我們對“兒童中心”的誤解有關(guān)。因此，澄清幼小銜接實施的困惑，需要重新樹立“兒童發(fā)展”中心。當以兒童發(fā)展為中心，幼小銜接需要關(guān)注兒童發(fā)展規(guī)律、影響兒童發(fā)展的因素以及兒童發(fā)展評價等，這些方面都將服務(wù)于兒童發(fā)展。換言之，與兒童發(fā)展相適應(yīng)的內(nèi)容、方式和評價將得到應(yīng)用，而阻礙兒童發(fā)展的將被取消。
兒童發(fā)展規(guī)律是客觀內(nèi)在的聯(lián)系，決定著兒童發(fā)展的必然趨向。在當前教育實踐中，我們往往沒有遵循這些規(guī)律，而這些實踐有兩種表現(xiàn)形式：一種是“拔苗助長”，當兒童發(fā)展還沒有到關(guān)鍵期時，就強迫他們學(xué)習(xí)，不利于兒童成長。這正是學(xué)前教育小學(xué)化的表現(xiàn)。另一種是“放任自流”，當兒童發(fā)展到關(guān)鍵期時，我們以兒童的興趣為由，忽視發(fā)展關(guān)鍵期，耽誤了兒童的發(fā)展。而這種情況正在我們身邊發(fā)生。為此，需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發(fā)展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點，但實踐中將興趣泛化為整個教育過程的基礎(chǔ)既不合理也不必要。因為并非所有的興趣都值得在教育上加以考慮，某些興趣主要是與兒童暫時的情感、喜好有關(guān)，而與理智層面無關(guān)甚至可能是反理智的；同樣，并非所有有價值的知識或經(jīng)驗都是有趣的或可以變得有趣的，若只是從興趣的角度評判教育過程的好壞，則容易忽視兒童發(fā)展的知識基礎(chǔ)[注]。
除了兒童興趣，在影響兒童發(fā)展的因素中，最重要的是教育。幼小銜接不僅要強調(diào)兒童的興趣和自由，還要考慮教育對兒童發(fā)展的引導(dǎo)作用。杜威強調(diào)教育是通過對兒童活動的指導(dǎo)，使兒童的興趣朝著有價值的結(jié)果前進而不至于成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動性的表現(xiàn)：如果你從兒童的觀念、沖動和興趣出發(fā)，一切都是如此粗率，如此不規(guī)則，如此散亂，如此沒有經(jīng)過提煉、沒有精神上的意義，他將怎么獲得必要的訓(xùn)練、陶冶和知識呢？……如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然[注]。因此，兒童的能力是始點，教師的目的代表遙遠的終點，如何在材料與兒童的經(jīng)驗、兒童現(xiàn)在的能力與兒童發(fā)展目的之間建立內(nèi)在聯(lián)系，是教育者需要用心之處[注]。
早期教育與學(xué)前教育的區(qū)別范文4
一、損害孩子的興趣
在教學(xué)目標上，一些地方、一些幼兒園和小學(xué)無限拔高培養(yǎng)目標，以強調(diào)幼小銜接作為學(xué)前教育小學(xué)化，小學(xué)教育初中化的基本培養(yǎng)目標。
有研究表明：影響孩子學(xué)業(yè)成績的第一因素不是知識的準備問題，而是孩子是不是處于一種積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度。是否激發(fā)了孩子的學(xué)習(xí)興趣，是否引發(fā)了孩子對知識的好奇心，是否幫助孩子養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是否培養(yǎng)了孩子知識的遷移能力，是否幫助孩子樹立了克服困難的勇氣，是否教孩子學(xué)會自己想辦法解決問題。教孩子學(xué)會探索、學(xué)會合作等等，過度教育的內(nèi)容大多超出了孩子的年齡和能力所能承受的范圍，如再采取強制的方式來進行，必然會激發(fā)孩子的厭煩情緒和抵抗情緒，最終使孩子的學(xué)習(xí)興趣受到損害。
處在學(xué)齡前階段的孩子，其大腦以及身體的各個器官和組織的發(fā)育還不完善，決定了他們還不能像小學(xué)生那樣坐下來正規(guī)的學(xué)習(xí)。作為孩子的教育者――家長和老師，非要像對待小學(xué)生一樣要求他們，這種違背規(guī)律的做法對孩子的危害可想而知。學(xué)前兒童的生理、心理特點，決定了他們的生活應(yīng)以游戲為主，他們的知識學(xué)習(xí)應(yīng)以生動形象的口頭語言為主。如果把孩子一天到晚關(guān)在屋予里學(xué)漢字、算算術(shù)，孩子們會很掃興。當他們進入了小學(xué)，拿到的課本卻與父母教的一樣，新鮮感煙消云散，會不堪再學(xué)。于是，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生恐懼和厭惡的心理，結(jié)果使孩子還未正式開始學(xué)習(xí)的過程，就已產(chǎn)生了厭學(xué)的情緒，這才是最糟糕的事情。
二、扼殺孩子的潛能
學(xué)前教育小學(xué)化，小學(xué)教育初中化是典型的“拔苗助長型教育”。兒童的發(fā)展必須在適宜的生理成熟度的基礎(chǔ)上進行適時、適度訓(xùn)練，不能隨意逾越其認知發(fā)展階段。在小學(xué)生神經(jīng)系統(tǒng)尚未發(fā)育成熟之前，學(xué)前教育小學(xué)化，小學(xué)教育初中化的直接后果是強制性延長小學(xué)生學(xué)習(xí)的專注力，增加兒童神經(jīng)系統(tǒng)的負擔(dān)，長此以往，必然會傷害兒童神經(jīng)系統(tǒng)的正常發(fā)育，嚴重危害小學(xué)生身心健康發(fā)展。
學(xué)前教育小學(xué)化，小學(xué)教育初中化強調(diào)向小學(xué)生“灌輸”知識，忽視小學(xué)生在游戲中主動的、探索性的學(xué)習(xí)，忽視了語言能力、數(shù)理邏輯能力、初步的音樂欣賞能力、身體各部的運動能力、人際交往能力、自我評價能力、空間想象能力、自然觀察能力等多智能的全面開發(fā)。而正規(guī)的小學(xué)生教育，教師每設(shè)計一個游戲活動往往使小學(xué)生得到多種能力的訓(xùn)練，孩子在這種以游戲為主的教育活動中變得越來越健康、活潑、聰明，比那些會寫多少字、會算多少數(shù)的孩子在正式上學(xué)以后更有潛力。
三、影響全面平衡發(fā)展
學(xué)前教育小學(xué)化，小學(xué)教育初中化還可能會誘發(fā)小學(xué)生的厭學(xué)傾向。游戲是孩子們學(xué)習(xí)的基本方式。孩子們在玩耍這種隱性教育中認識世界，保持著好奇心與想象力，不斷發(fā)展著自己的運動能力、交往能力、意志力、創(chuàng)造力、想象力。對知識的強化灌輸和強制學(xué)習(xí)的做法淡化了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使部分學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同程度的害怕乃至恐懼，導(dǎo)致一些孩子還沒有上小學(xué)就出現(xiàn)畏學(xué)、厭學(xué)情緒。
孩子某一方面的發(fā)展，可能是以犧牲其他多方面的發(fā)展為代價的。孩子的眼前發(fā)展，可能是以損害長遠發(fā)展為代價的。過度教育能使孩子學(xué)到一定的知識或掌握一定的技能，但他們學(xué)習(xí)的積極性卻在逐步喪失，主動學(xué)習(xí)的能力也難以得到培養(yǎng)和鍛煉。
學(xué)前教育小學(xué)化，小學(xué)教育初中化，超越了小學(xué)生心理發(fā)展水平，按照小學(xué)生的標準要求幼兒學(xué)習(xí)、完成作業(yè)的做法違背了幼兒的認知水平、認知能力和認知規(guī)律。讓小學(xué)生寫、算，進行強制性的學(xué)習(xí)，他們“玩”的時間被剝奪了，沒有一點自由，學(xué)習(xí)的主動性、積極性、創(chuàng)造性無法發(fā)揮。孩子變得像“小大人”，呆頭呆腦。小學(xué)生過早的背上了沉重的課業(yè)負擔(dān)，在成人的責(zé)備甚至打罵聲中強制學(xué)習(xí)，活潑好動的個性受到壓抑、摧殘，心靈受到創(chuàng)傷，則難以形成開朗、積極、樂觀、自強、自信、自尊等健全的人格，嚴重的危害了小學(xué)生的心理健康。目前許多幼兒園孩子多，活動場地小，玩具少；集體活動多，個別自由活動少，孩子的個性發(fā)展已經(jīng)受到一定的限制。回到家里，如再進行較長時間的強制性學(xué)習(xí)，孩子玩的時間被剝奪了，他們開朗的個性會受到摧殘，主動性、積極性、創(chuàng)造性不能發(fā)揮。久而久之，就會變成撥一撥，動一動的“算盤珠”。
要解決學(xué)前教育小學(xué)化，小學(xué)教育初中化問題，首先必須正本清源，從理論和政策上科學(xué)區(qū)別幼兒園與小學(xué)的性質(zhì)、任務(wù)、目標、內(nèi)容、教學(xué)方法等，牢固確立幼兒園教育的獨立地位和性質(zhì)，將幼小銜接的任務(wù)交給小學(xué)來完成。
只有提高全社會對學(xué)前及小學(xué)教育的認識，正確調(diào)整家長和社會對幼兒園和小學(xué)的評價標準，學(xué)前教育小學(xué)化，小學(xué)教育初中化傾向才能得到有效糾正。
如果人生是一場長跑，那么自信、愛學(xué)習(xí)、愛思考、樂觀向上、能感恩、體諒他人，這些性格品質(zhì)比知識更貴重，它們會讓孩子健康成長。
早期教育與學(xué)前教育的區(qū)別范文5
創(chuàng)始人：賈軍
業(yè)務(wù)：0～3歲嬰幼兒早期教育服務(wù)
市場份額：到2006年5月，全國擁有140家早期教育中心，全國早期教育市場份額穩(wěn)居第一。
品牌路徑：拒絕無中生有的炒作。鎖定客戶，簡約營銷，在服務(wù)中進行潤物細無聲式的品牌塑造。
創(chuàng)始人、董事長賈軍：“到東方愛嬰十周年的時候，我們才可以說把0～3歲嬰幼兒早期教育服務(wù)這件事情做透了。”
東方愛嬰給營銷人的最大啟示是，在過度營銷、消費者注意力被頻頻爭奪的時代，依然能夠找到簡單高效的營銷手段。
找到客戶，鎖定客戶，以追求極致的態(tài)度服務(wù)客戶。品牌建設(shè)中，手比嘴更直接、更有效。
廣告預(yù)算低，品牌認知度高――這是令多少企業(yè)老總心馳神往卻又力難從心的境界。
北京東方愛嬰早期教育連鎖機構(gòu)，卻用自己的方式演繹了這樣一段傳奇。
僅用7年時間，東方愛嬰從當初的一家店面，發(fā)展到現(xiàn)在全國80多個城市140多家連鎖加盟店的規(guī)模，營業(yè)收入達1.4億元，并仍在快速增長，預(yù)計年底將達到200家店面。
品牌影響力是支撐連鎖店擴張的首要因素，但東方愛嬰在品牌建設(shè)上投入的資金卻很有限。在創(chuàng)業(yè)初期，東方愛嬰基本上沒有在品牌建設(shè)方面投入現(xiàn)金。即使在資金充裕的今天，每年也只有區(qū)區(qū)100萬元。
但這絲毫不影響東方愛嬰的品牌認知度。2004年，東方愛嬰被評為北京市著名商標；2003、2004、2005年連續(xù)3年被中國連鎖經(jīng)營協(xié)會評為中國特許經(jīng)營獎，優(yōu)秀特許經(jīng)營管理獎。同期入選的還有肯德基這樣的知名品牌，這在早期教育行業(yè)中都是獨一無二的成就；2005年，在《北京青年報》、北青傳媒股份有限公司舉辦的2005北京公眾滿意的教育品牌年度測評中，東方愛嬰分別排在了“公眾滿意的學(xué)前教育機構(gòu)”和“學(xué)前品牌機構(gòu)領(lǐng)軍人物”兩個排行榜的首位。在早期教育市場，東方愛嬰的品牌知名度和美譽度牢牢占據(jù)了市場第一的位置。
“第一”策略，品牌自己會說話
營銷界有一個有名的研究，美國一家研究機構(gòu)跟蹤25個行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)品牌從1923年以來的變化，結(jié)果至今為止，只有3個品牌失去了領(lǐng)導(dǎo)地位，其余的22個品牌近80年來一直穩(wěn)居第一。
這意味著，“當?shù)谝弧北旧砭褪且环N營銷策略。消費者很難具備專家般的鑒別能力，也沒有更多的消費經(jīng)驗可供依循，領(lǐng)導(dǎo)品牌將是他們的選擇依據(jù)。
軍事戰(zhàn)略家克勞塞維茨曾經(jīng)說過：“必須在決定性的地點把盡可能多的軍隊投入戰(zhàn)斗。”賈軍對此深有體會，“務(wù)必投入120%的努力，以爭取領(lǐng)導(dǎo)地位。”
當一個品牌處于領(lǐng)導(dǎo)地位的時候，如果沒有特殊原因，消費者在下次購買時通常還會選擇這個品牌。因此，獲取領(lǐng)導(dǎo)地位，將是一個公司最為寶貴也是最具持續(xù)競爭力的戰(zhàn)略。消費者通常都有一個根深蒂固的觀念，那就是堅信品質(zhì)最好的產(chǎn)品。
品牌就像飛機航行一樣，剛起飛時，你必須用110%的動力，才能離地升空。但當它到達三萬英尺高空時，你只需70%的動力就能保持每小時600英里的高速飛行。問題是，如何讓品牌獲取起飛一瞬間的足夠動力呢？
“換個方向你就是第一”。圈定一個邊界，你也可以做成單項冠軍。在東方愛嬰創(chuàng)業(yè)之初，市場上已經(jīng)誕生過一些早期教育服務(wù)機構(gòu)，各大幼兒園更是天然的競爭對手。東方愛嬰如何脫穎而出呢？
賈軍經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，孩子身體能力的50％都是在0～3歲形成，在美國有近3000個針對0～3歲幼兒的訓(xùn)練中心，但在中國這個領(lǐng)域還是空白。于是，問題有了答案。
當東方愛嬰的業(yè)務(wù)剛剛開始時，賈軍就被公司賦予了使命：成為中國嬰幼兒早期教育市場的領(lǐng)導(dǎo)者。
作為0～3歲早期教育行業(yè)的開創(chuàng)者，東方愛嬰反復(fù)強化自己的第一品牌形象，自始至終沒有給跟隨者超越的機會。當新媽媽想到早期教育時，“東方愛嬰”就成為率先出現(xiàn)在她們腦海的字眼。
一位營銷專家評價說：“這就足夠了，東方愛嬰‘第一策略’的成功，意味著競爭對手注定都將生活在東方愛嬰的陰影之中，無從逃遁。”
“第一”戰(zhàn)略指引下，東方愛嬰繼續(xù)發(fā)力。“麥當勞在北京從1家～64家店用了8年時間；肯德基在中國的第一個500家用了15年時間；而東方愛嬰第一個200家，我相信不會用到10年的時間。”賈軍肯定地說：“第一個100家我們用了六年，第二個100家最多三年。我們?nèi)ツ晔?16家，到今年5月1號還不到五個月，我們已經(jīng)有136家了，增加了20家店，也就是說4個月內(nèi)增加了20家店。如果按照這個規(guī)模，我們今年確保增加40家店是沒有問題的，就是兩年。明年年底我們將有200家店的規(guī)模。”
融合公關(guān)：在服務(wù)中販賣口碑
4月，南京，某蘇寧家電賣場內(nèi)，“周歲寶寶爬行大賽”正在進行。幾名還不會走路的寶寶正在比誰爬得快，別看胖胖的小家伙們姿勢還不標準，但說不定他們中就會誕生另一個劉翔。
5月，濟南，一場“慶六一親子博客”大賽正在火熱進行中，比賽自消息之日起，采取網(wǎng)友投票和專家評選相結(jié)合的方式，設(shè)立各類獎項，獎品由東方愛嬰早期教育中心提供。家長并非為競賽，只是有心記錄孩子成長、記錄個人育子經(jīng)驗。
事實上，在東方愛嬰全國各地的分支機構(gòu)里，類似的活動常年都有。這些活動，既完善了對客戶的服務(wù)，又推廣了東方愛嬰的品牌。
“東方愛嬰現(xiàn)在每年新增家庭20萬個，其中53%是靠口碑傳播吸引來的。”賈軍介紹說：“東方愛嬰的品牌戰(zhàn)略有一個3P戰(zhàn)略，顧客心目中的首選（Preference），物有所值(Price To Value)，近在眼前(Place Nearby)。客觀上的效果是，分店越開越多，影響力越來越大。顧客親自體驗，天天都有幾百個孩子在東方愛嬰上課，這個是最好的品牌推廣。”
“品牌與非品牌的一個重要區(qū)別，就是在于未來十年或者五年以后不斷創(chuàng)造價值的能力，這個空間遠遠超過今天東方愛嬰目前的招生規(guī)模。”賈軍說：“孩子在這里受到了教育和熏陶，就要去購買我們的玩具，繼而對品牌產(chǎn)生好感，不僅消費了我們的課程，還消費了我們的玩具、圖書。東方愛嬰的品牌將會伴隨他們的成長，這筆無形價值是無法估量的，東方愛嬰會在不久的將來不斷創(chuàng)造出更多的價值。”
花小錢做大品牌的七個高招
口碑傳播是早期教育機構(gòu)建立品牌的基石，除此之外，東方愛嬰還采用了七個“高招”來擴大影響，所有這些策略的共同特點就是：花費不多甚至還能盈利，但品牌宣傳的效果要遠勝于硬廣告。
1、精準投放，省錢高效
專業(yè)性和地域性是東方愛嬰選擇平面媒體宣傳的兩大原則,東方愛嬰精打細算，把有限的資金用在最可能帶來直接影響的媒體上――專業(yè)雜志和DM雜志。目前國內(nèi)所有的母嬰雜志如《媽咪寶貝》、《父母》、《母子健康》等，每期都會有東方愛嬰的宣傳。另外在中心城市的當?shù)貓蠹埳弦矔卸ㄆ诘膹V告宣傳。
2、善用互聯(lián)網(wǎng)
東方愛嬰利用自己權(quán)威早期教育專家的地位，在“新浪?親子中心”設(shè)有獨家專欄，平時有公司研發(fā)中心的專家在線答疑，賈軍每月作一期現(xiàn)場視頻和在線答疑。東方愛嬰還悉心建設(shè)公司的網(wǎng)站社區(qū)，運用韋基百科的理念，不斷擴大自己網(wǎng)站的影響力和參與度，使東方愛嬰網(wǎng)站成為同行業(yè)中人氣最旺的網(wǎng)站。目前“東方愛嬰”在Google上搜索的詞條在130萬左右，而排名第二的同行業(yè)競爭對手僅有40萬左右，東方愛嬰的影響力之大可見一斑。
3、出版圖書和音像資料，既賺錢又揚名
東方愛嬰出版的圖書，銷售收入已經(jīng)超過500萬。今年公司計劃出版圖書36種，目前已經(jīng)出版了10種。今后還會保證每年500萬美元（圖書零售銷售總額）的圖書出版規(guī)模。
輔之圖書,還有配套的CD出版。目前東方愛嬰出版的CD也已經(jīng)銷售15萬張了。孩子在接受東方愛嬰教育的同時還購買了東方愛嬰的文化產(chǎn)品，并從中獲益，這無形之中也提升了它的品牌價值。
4、制作早期教育電視節(jié)目，以專業(yè)化贏得聲譽
“一個創(chuàng)業(yè)的故事講了7年，也該結(jié)束了。”賈軍笑著對《成功營銷》說道。如今的賈軍已經(jīng)完完全全和東方愛嬰聯(lián)系在了一起。對于結(jié)束草創(chuàng)期進入發(fā)展階段的東方愛嬰來說，賈軍溫婉親和的東方母親和早期教育專家的形象，更適合這個品牌的推廣。為此東方愛嬰與專業(yè)電視制作公司合作，出品了一檔名為《育嬰先鋒》的電視欄目，目前已在國內(nèi)23家電視臺播出，到今年6月底將增加到45家電視臺，其中包括中央教育一套。 電視節(jié)目開播的同時還會帶動相關(guān)廣告的招商，這無疑是一個一舉多得的妙招。
5、“強強聯(lián)手，品牌聯(lián)盟”
東方愛嬰已經(jīng)和美贊臣、惠氏和幫寶適等國際嬰幼兒用品知名品牌聯(lián)合推出系列活動，在促銷的過程中進行東方愛嬰的現(xiàn)場咨詢和服務(wù)活動。這種資源互補相得益彰的做法，再次給東方愛嬰創(chuàng)造了品牌影響力。
6、“社區(qū)好鄰居”活動－潤物細無聲式的營銷
東方愛嬰在其所處的大型社區(qū)里，定期組織很多活動，這些活動都是公益的，一方面會傳遞一些公益活動的主題，另一方面也會把他們的教育理念現(xiàn)場傳遞給目標受眾。這樣既推廣了品牌的知名度，又以親子形象和居家形象讓更多的家長對品牌本身產(chǎn)生好感。
7、參加國際組織，樹立權(quán)威性和行業(yè)領(lǐng)先地位
東方愛嬰是國際上最權(quán)威的孕期保健組織――美國的Lamaze在中國的唯一指定機構(gòu)，賈軍和東方愛嬰還獲得了亞洲唯一的Lamaze杰出貢獻獎。從孕期開始，東方愛嬰就向年輕的父母提供服務(wù)，樹立了自己的品牌；同時，東方愛嬰還是國際上最權(quán)威的早期教育機構(gòu)――美國PAT在中國的唯一合作機構(gòu)。開展這兩個國際合作項目，使東方愛嬰在年輕人普遍“崇洋”的今天，讓他們對自己的品牌增加了極大的信任。
快評
* 北京大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院教授 薛旭
東方愛嬰最大的特色在于跳出了營銷學(xué)中傳統(tǒng)的五種傳播手段（廣告、公關(guān)、人員推廣、自由覆蓋、現(xiàn)場促銷）的束縛，選擇了客戶推廣，輔以培訓(xùn)推廣和教育推廣手段，操作模式非常符合嬰幼兒母親的喜好和選擇傾向。由于獨生子女更受重視，年輕一代父母更加積極獲取育兒知識，而主要途徑是口碑傳播和培訓(xùn)教育傳播，東方愛嬰大量出版圖書加上顧客之間的口口相傳，從而準確地抓住了這個特定的消費市場。
東方愛嬰的成功案例也再次印證了現(xiàn)代營銷的本質(zhì)――專注消費者。更有效地增加消費價值，品牌價值也自然得到公眾認可，進而使“不花一分錢也能做營銷”的神話成為現(xiàn)實。
早期教育與學(xué)前教育的區(qū)別范文6
關(guān)鍵詞釋義：親幼銜接：指幼兒0―3歲的親子園（班）教育和幼兒園教育之間多方面的相互連接。
中國從親子教育概念的提出到親子園、親子中心的興辦也不過才二十多年的時間。幼兒園的蓬勃發(fā)展也是改革開放以后的事情。但是，無論是幼兒園的教育還是親子教育，我們都有太多的問題需要細細地思考。切不說近年來西方的眾多教育模式蜂擁而致，也不說深圳到底有多少家親子園？有多少家幼兒園？幼兒園中又有多少開辦了親子班？先舉一個例子，有一個朋友在深圳市南山區(qū)某家幼兒園做親子老師，幼兒園并設(shè)有專門的親子教室，生員也不錯。但是親子班幾乎屬于幼兒園中獨立的機構(gòu)，和其他班級沒有任何聯(lián)系，甚至親子班的家長也認為幼兒園的教育活動、節(jié)慶和他們沒有關(guān)系。只等孩子到上小班的年齡，父母一丟手就把孩子放到小班，認為孩子已經(jīng)熟悉幼兒園了，可還是和其他的新生一樣哭鬧。如果是這樣，家長為什么非要到幼兒園上親子班呢？或者說家長帶孩子上親子班到底學(xué)到了什么呢？我有些想不通，家長天天陪著孩子上幼兒園，孩子怎么會不熟悉幼兒園的老師和其他孩子？怎么會不熟悉幼兒園的各個環(huán)境？怎么會不熟悉幼兒園的常規(guī)？于是我逐漸清晰的認識到親幼銜接是存在的，而且是非常明顯的。
在幼兒園以外的親子園（親子中心）大都沒有開展專門的親幼銜接教育。雖然也有一些打出了“親幼銜接課程”的噱頭，實際上并沒有真正的內(nèi)容。主要原因是親子園和幼兒園整體環(huán)境的脫離。兩家都不在一起，所謂親幼銜接也只是空口說說。幼兒園和小學(xué)也是整體環(huán)境脫離的。親幼銜接和幼小銜接之間有什么不同嗎？首先，兒童到了入學(xué)年齡時，對外界環(huán)境已經(jīng)有了較強的適應(yīng)能力，有一定的自我判斷和調(diào)節(jié)的能力，所以對環(huán)境的改變能夠在教短的時間熟悉和適應(yīng)。而3歲前的幼兒依賴性很強，對陌生環(huán)境會因缺少安全感而產(chǎn)生抵觸，適應(yīng)較慢。其次，幼兒在幼兒園期間已經(jīng)離開父母，獨自進行一日的學(xué)習(xí)。而親子園的親子教育是一直都有家長陪同的，到了幼兒園后，幼兒則需要脫離父母和孩子們一起進行一日教育生活，落差是很大的。所以整體環(huán)境的脫離，幼兒的年齡越小，影響越大。所以幼兒園的親子班在親幼銜接教育上是有很大的資源優(yōu)勢的。
雖然親幼銜接在幼兒園有很大的資源優(yōu)勢，但是親幼銜接的真正價值到底是什么？在思考這個問題之前，我還有一些問題需要思考。拿深圳的親子教育為例子，深圳比較出名的親子教育結(jié)構(gòu)有金寶貝、南方貝貝、都市寶貝、東方愛嬰等，除了在深圳廣泛的興辦加盟的親子中心外，在全國各地也有許多的加盟親子中心，都有自己的三斧頭，有完善的親子課程和獨自的教育理念。為了培養(yǎng)幼兒的優(yōu)良性格、實現(xiàn)身體健康、潛能開發(fā)、善于協(xié)作、完善的親子關(guān)系，以蒙特梭利教育思想、PAP理念、皮亞杰認知發(fā)展理論、多元智能理論，主要以大動作、精細動作、語言、認知、社會適應(yīng)能力等五大能力是影響寶寶智力發(fā)育的關(guān)鍵因素，因此，必須幫助寶寶在這五大能力方面全面提高幫助寶寶在專注力、語言、情緒、社會交往、音樂、美術(shù)等方面得到全面的提高，蒙氏課、DIY、奧爾夫、感覺統(tǒng)合等等。深圳關(guān)外關(guān)內(nèi)有1000多家大大小小的幼兒園，也實施著不同的教育理念，用著不同的教材。有的是蒙氏幼兒園，有的是藝術(shù)幼兒園；有的用的瑞吉歐理論，有的用的是建構(gòu)課程；有的開展分享閱讀，有的開展做中學(xué)。到底哪些理論好，哪些課程完善？我不敢妄加評論，因為這些都是許多專家多年的心血結(jié)晶，并且都經(jīng)過長時間的實踐而得。于是，我有一種感覺，我相信無論是國內(nèi)，還是國外，學(xué)前教育都是最熱鬧的。相比之下，基礎(chǔ)教育內(nèi)的中小學(xué)教育就安靜了許多。這就不免讓我有一些疑問，幼兒在不同的親子園接受不同的教育理念和教學(xué)模式。又在不同的幼兒園再次接受不同的教育理念和教學(xué)模式。好比數(shù)字1、2、3、4到底有多少種不同的組合呢？于是我再次想到，能不能讓幼兒在一種統(tǒng)一的教育理念和教學(xué)模式下，完成親子教育和幼兒園教育呢？沒有比幼兒園的親子班更適合承擔(dān)這樣的工作了。也許親幼銜接的真正價值就在于教育資源的整合，在于系統(tǒng)地梳理長期以來親子園（中心）教育和幼兒園教育各走各路的情況，使幼兒在0―7歲前的教育統(tǒng)一。這才是真正意義上的親幼銜接，而不單單是幼兒從親子班過渡到幼兒班。
幼兒園的親子班和幼小班之間存在的親幼銜接，從宏觀可以看做是“親幼銜接”的概念下正需要逐漸統(tǒng)一的課程建構(gòu)，也就是在幼兒園的教育理念之下需要去逐漸完善的特色的親子課程。從市場看幼兒園只所以辦親子班，最初考慮是親子班的生員可以源源不斷的補充幼小班，儲備后續(xù)生源，而同時又提升幼兒園的競爭力（畢竟多了一項服務(wù)）。幼兒園在市場中的競爭力是體現(xiàn)在多方面的，幼兒園的硬件環(huán)境設(shè)施、課程特色、師資團隊、管理理念、宣傳等。如果幼兒園的生員爆滿，不存在招生的壓力的話，無疑親子班少了一種支撐點。在幼兒園整體競爭力提升的前提下，幼兒園的親子班不免出現(xiàn)了視覺的盲點，容易被忽略，更多的人會把注意力放置在幼小班上。因為親子班在原本的幼兒園教育體系中是新的添加劑，而早教課程和幼教課程又有很多的不同，管理和實施起來自然會有厚此薄彼的情況。許多幼兒園的親子班或多或少都存在同樣的問題，親子班也沒有幼兒小中大班之間聯(lián)系的那么密切，從上課的模式和幼兒園也有不同。親幼銜接在幼兒園失去了真正價值，也失去了意義。這就很容易造成親子班和幼兒園的脫節(jié)，其結(jié)果親子班和幼兒園的課程也逐漸脫節(jié)，幼兒園的親子班和幼兒園以外的親子中心相比也逐漸失去了親幼銜接的優(yōu)勢。實際上，這是一種很普遍的事情，因為很多幼兒園還沒有把親幼銜接作為幼兒園建構(gòu)課程中的一部分去考慮。而“親幼銜接”作為課程去實施是有一定的難度。親子早期教育不同于幼兒園教育，從課程模式、實施方式、能力評估等也幼兒園的課程也有很大的差別，需要有熟悉親子和幼兒園課程設(shè)計能力的專業(yè)教師共同完成。但是，親子早期教育和幼兒園教育的共同之處，就在于可以運用相同的教育理論理念。所以，在幼兒園建構(gòu)適合本園理念的特色的親子課程是可以的。
在幼兒園的親子班建構(gòu)具有“親幼銜接”特色的親子課程。就必須更正親子班和親子中心是有本質(zhì)性的不同，親子中心是獨立的教育單位，而親子班屬于幼兒園的一個班級，和大中小班是一樣，它遵循于幼兒園統(tǒng)一的教育理念，服從于幼兒園統(tǒng)一的管理，雖然在活動組織上和參與群體上有一些差別。但在課程的設(shè)計中要結(jié)合和把握幼兒園的教育理念，在教育教學(xué)上積極參與到幼兒園的集體活動中――這些是前提。之后要從幾個方面思考，并進行實施嘗試。首先，在親子班各個年齡段的活動組織中，對幼兒的行為習(xí)慣的常規(guī)培養(yǎng)都要和幼兒班的常規(guī)完全統(tǒng)一。比如，排隊，喝水盥洗，取放玩具圖書等。使親子班孩子升如小班后會很快適應(yīng)班級生活。其次，在課程組織和設(shè)計上要充分考慮到小小班和小班的課程，找尋彼此間的聯(lián)系，使孩子在上小班后，即便沒有父母陪同，也會很快的適應(yīng)班級的教學(xué)。再次，加強親子班和幼兒班之間的互動，讓親子班的幼兒熟悉幼兒園的環(huán)境、老師和幼兒。特別是引導(dǎo)親子班的孩子熟悉幼兒園的教職人員，在訓(xùn)練孩子禮貌問好的同時，有利于消除孩子對環(huán)境和人的陌生感。再四，對于即將要上小班和小小班的親子班幼兒可以嘗試開展無家長陪同的教學(xué)活動，對上幼小班有一個過渡。等等。即便做到了這些，還不能算做好了親幼銜接，更何況要建立一個以“親幼銜接”為概念的親子課程。筆者早先雖然也在幼兒園帶過小中大班，后又在親子教育結(jié)構(gòu)做親子老師，現(xiàn)在又在幼兒園做親子老師，也有一些經(jīng)驗。但是從事目前的親子教學(xué)工作也只是結(jié)合著自己以前的經(jīng)驗進行教學(xué)，還是延伸著親子中心的教學(xué)模式。為此，筆者請教過對幼兒園課程設(shè)計很有經(jīng)驗的朋友。朋友給了我一些建議：首先建構(gòu)一個以幼兒園教育理念為指導(dǎo)的親子班教學(xué)大綱。在大綱中逐漸細化親子班活動開展的模式、活動方案的書寫表格、積累教育筆記和觀察記錄、及時反思每次的活動等等。而最重要的就是文案的積累和反思。通過每次活動的設(shè)計和實施加之反思和討論，逐漸清晰積累出親子班的課程。也許朋友說的很輕描淡寫，但是我知道是一個長期堅持的過程。
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀中教育部副部長在全國幼兒教育工作座談會上的講話，特提出：“隨著義務(wù)教育的普及和人們對早期教育重要性的認識日益加深，接受嬰幼兒早期教育的需求也在變得越來越迫切，因此，從過去一段時間主要發(fā)展3―6歲的幼兒教育，延伸至0―3歲嬰幼兒的教育，既是我國早期教育發(fā)展的實際需求，也是必然趨勢。“十五”期間我們在提出目標任務(wù)時，特別提出了0―3歲的早期教育目標”。幼兒園發(fā)展親子教育是一種必然的趨勢。但是如何使幼兒園的親子班發(fā)揮其作用形成特色，我相信是很多人都在思考的問題。而“親幼銜接”作為筆者尚不成熟的思考，也希望在今后的工作中逐漸發(fā)現(xiàn)更多的問題，尋求出更多的答案，為0―7歲的教育做出自己的一份努力。
參考文獻
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[2] 劉文.蒙臺梭利幼兒教育思想與實踐.
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