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鄉(xiāng)村教師計劃范文1

關(guān)鍵詞：文化沖突；鄉(xiāng)村教師；身份認同

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0088-03

在我國逐步實現(xiàn)現(xiàn)代化、工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的過程中，由于外來文化的強勢介入，鄉(xiāng)村文化沒能堅守自身的文化特質(zhì)，在時代洪流中逐漸衰落，鄉(xiāng)村社會正面臨著嚴重的文化沖突。在這樣一個文化語境中，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會中為數(shù)不多的文化人面臨著日益嚴重的身份認同危機。

一、鄉(xiāng)村教師身份認同危機的表現(xiàn)

鄉(xiāng)村教師作為一個“身份”的標記，“包含了制度性的‘權(quán)利’（rights）和心理性的‘認同’（identity）兩個組成要 素”[1]，它既是個人認同的身份，又是制度賦予的身份，也是社會認可的身份，是個性和社會性的有機統(tǒng)一。具體來講，鄉(xiāng)村教師身份認同危機體現(xiàn)在其專業(yè)身份、文化身份、社會身份和個體身份上。

1.作為教師的專業(yè)身份

在過去相對靜止的社會中，知識更新?lián)Q代速度較慢，鄉(xiāng)村教師憑著自己上學期間所學的知識尚能應付日常的教育教學。可是，隨著社會的發(fā)展，特別是近幾年課程改革的實施，鄉(xiāng)村教師在教學觀念、教學內(nèi)容和教學方法方面越來越難適應形勢的需要。在多數(shù)農(nóng)村學校，自然環(huán)境惡劣、信息閉塞、工作壓力大，鄉(xiāng)村教師特別是一些年輕教師對于教書育人的信心不足，出現(xiàn)了“懶教”和“厭教”的現(xiàn)象。于是，很多家長不再相信鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師，紛紛將自己的孩子送到條件較好的城鎮(zhèn)里學習，鄉(xiāng)村教師陷入了理想與現(xiàn)實矛盾的專業(yè)發(fā)展困境。

2.作為知識分子的文化身份

鄉(xiāng)村教師除了具有教師的身份以外，還是一個名副其實的文化人，是鄉(xiāng)村社會中唯一以知識為職業(yè)的知識分子。所謂鄉(xiāng)村教師的知識分子的文化身份就是指鄉(xiāng)村教師代表的文化性和公共性。除了教書育人，他們還應具有敏銳的社會意識和為公眾服務(wù)的精神。可是，當前的鄉(xiāng)村教師卻嚴重缺乏這種社會意識和公共責任，自覺或者不自覺地放棄了應有的文化擔當，面對著代表主流形態(tài)的城市文化，逐漸迷失自我，陷入尷尬的文化困境中。“下課的鐘聲已經(jīng)敲響，知識分子的‘導師’身份已經(jīng)自行消解”[2]。作為身處鄉(xiāng)村社會中的知識分子，鄉(xiāng)村教師們公共精神在日益狹窄的科學化和專業(yè)化教育的擠壓下，在城市化、工業(yè)化和市場化浪潮的壓抑下，被不同程度地削弱了，相當一部分鄉(xiāng)村教師甚至已經(jīng)喪失了文化想象力和價值認同的能力。

3.作為鄉(xiāng)村人的社會身份

我國多數(shù)的年輕鄉(xiāng)村教師是在“離農(nóng)教育”的環(huán)境中成長起來的，接受的是城市教育，最后大多是無奈地回歸到鄉(xiāng)村中去的。他們普遍具有“學歷高、追求多、住得遠、跑得快”的特點。鄉(xiāng)村教師居于鄉(xiāng)村，卻一直想逃離鄉(xiāng)村，對城市充滿著向往，他們不愿參與鄉(xiāng)村事務(wù)，不跟鄉(xiāng)村人交流，對鄉(xiāng)土人情缺乏了解，對鄉(xiāng)土文化選擇漠視。在鄉(xiāng)村公共事務(wù)的活動中，鄉(xiāng)村教師不自覺地蛻變?yōu)椤八摺鄙矸荩蔀猷l(xiāng)村社會中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾經(jīng)指出：“如果政治家或教育家，站在鄉(xiāng)村外頭說，‘我給你們辦個小學吧’，一上手即與其本身隔離，一定是辦不好的。”[3]

4.作為世俗人的個體身份

鄉(xiāng)村教師的身份認同其中就包括個體的自我認同，即對自我身份、地位、利益和歸屬的主動體認。與公務(wù)員和城市教師相比，鄉(xiāng)村教師在經(jīng)濟待遇和政治地位等方面明顯處于弱勢地位，成為了生活中的貧窮者和農(nóng)村社會中的一個特殊的弱勢群體。有學者經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“95.7%的鄉(xiāng)村教師表示對當前經(jīng)濟地位‘非常不滿意’，其中91%的30歲以下農(nóng)村教師表示對當前經(jīng)濟地位‘非常不滿意’；3.2%的農(nóng)村教師表示對當前經(jīng)濟地位‘不滿意’；1.1%農(nóng)村教師表示對當前經(jīng)濟地位‘一般滿意’”[4]。在這種情況下，鄉(xiāng)村教師承擔著沉重的生活和工作的雙重負擔，在“天底下最光輝的職業(yè)”的道德旗子指揮下，他們成為了這個社會中最忠實的“安貧樂道”的守衛(wèi)者。

二、文化沖突下的鄉(xiāng)村教師身份認同危機

鄉(xiāng)村教師的身份認同是結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性的有機統(tǒng)一。所謂結(jié)構(gòu)性的身份認同指的是制度文化、傳統(tǒng)文化和社會文化對鄉(xiāng)村教師身份的形塑；所謂建構(gòu)性的身份認同指的是個體自我價值和地位的主動確認和選擇。教育是一種文化現(xiàn)象，是文化的一種生命機制。鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)的身份認同危機實際上是文化認同危機。從文化沖突的角度分析鄉(xiāng)村教師身份認同危機對于我們從根本上理解鄉(xiāng)村教師的處境具有重要的意義。

1.物態(tài)文化的沖突

物態(tài)文化以知識觀為主要表征。對于鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師來講，徹底轉(zhuǎn)變知識觀是一件不太現(xiàn)實的事情。由于知識觀的錯位，或者是知識類型的相互沖突，許多鄉(xiāng)村教師陷入了文化困境，出現(xiàn)了專業(yè)身份的焦慮和迷失。在教育教學過程中，鄉(xiāng)村教師面臨的難題是，到底選擇普世知識（城市知識）還是地方知識；是選擇科學知識還是人文知識；是選擇專家知識還是個體知識；是選擇理論知識還是實踐性知識。雖然這并不是一個非此即彼的零和游戲，但是在操作過程中卻是一個非常現(xiàn)實的兩難選擇。運行十多年的新課程改革，以及目前正在如火如荼地開展著的“國培計劃”和“省培計劃”，基本上是在政策的指引下，根據(jù)教育專家的指導，面向城市進行的。傳統(tǒng)思維方式和行為習慣已經(jīng)不再適用，對這樣新的知識觀又比較陌生，很多鄉(xiāng)村教師因此茫然不知所措。以小見大，這反映的是一個共性問題。我們的教育改革并沒有在起點階段與知識的轉(zhuǎn)型同步，這種知識觀的脫節(jié)就意味著在教學過程中，鄉(xiāng)村教師的地方知識、個體知識和實踐性知識嚴重缺失。

2.行為文化的沖突

在一個相對穩(wěn)定靜止的社會中，大家彼此相互了解。可以說，一個村落就是一個世界，基本上能自給自足，村與村之間來往并不多。這是一個“熟悉”的社會，一個沒有“陌生人”的社會。在這樣一個社會中，彼此信任是凝集鄉(xiāng)土人情世故的通行證。伴隨著行為文化的變遷、社會的轉(zhuǎn)型，原來由彼此默契和信任構(gòu)成的“熟人社會”慢慢地向由規(guī)則和制度構(gòu)成的“陌生人社會”轉(zhuǎn)變。這樣一個看似具有進步意義的文化變遷卻是以鄉(xiāng)土文化的集體性失落為代價的。作為生活在鄉(xiāng)間的知識分子，鄉(xiāng)村教師最能感受到由于鄉(xiāng)土文化的破壞所帶來的文化陣痛和價值觀的迷失。在傳統(tǒng)社會中，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村中的熟人。如今年長的教師已慢慢老去。接受現(xiàn)代文明洗禮、來自四面八方的年輕教師以純粹的專業(yè)技術(shù)人員的身份出現(xiàn)，他們已不再熟悉鄉(xiāng)土社會，不再熟悉鄉(xiāng)土人情。他們除了上課的時候接觸鄉(xiāng)村的孩子以外，不再與鄉(xiāng)村社會發(fā)生任何聯(lián)系。

3.制度文化的沖突

從現(xiàn)實情況看，對鄉(xiāng)村教師影響最直接的莫過于制度文化。它突出表現(xiàn)為國家為了加強對鄉(xiāng)村教育和教師的影響而推行的政策、管理體制等國家權(quán)力因素。鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)的身份認同危機就與國家權(quán)力下沉和上移的矛盾密不可分。在傳統(tǒng)社會，“皇權(quán)止于縣政”，我國的鄉(xiāng)村社會游離于國家權(quán)力之外，鄉(xiāng)紳而不是皇帝是鄉(xiāng)土社會的主宰。近代以來，國家權(quán)力不斷下沉，鄉(xiāng)村學校越來越成為“村落中的國家”[5]。國家從資格認證、任免、教學過程和教學結(jié)果等各個方面將鄉(xiāng)村教師納入國家的權(quán)力體系中，鄉(xiāng)村教師越來越依賴于國家體系，并漸漸在制度上與鄉(xiāng)村社會疏離。不過，最近十幾年，在國家權(quán)力不斷下移的過程中，也出現(xiàn)了權(quán)力不斷上移的現(xiàn)象。這主要表現(xiàn)為兩點，其一，在管理體制上，將鄉(xiāng)村學校管理從以村為主上移到以縣為主，這從經(jīng)費等方面確實能保障鄉(xiāng)村教育的運行。不過，由于權(quán)力的上移也帶來一些負面影響，鄉(xiāng)村學校出現(xiàn)管理空白，比如縣里把主要精力放在城鎮(zhèn)學校上，無暇顧及鄉(xiāng)村學校，尤其是鄉(xiāng)村小學。同時，村里對學校也不承擔管理責任。其二，國家為了優(yōu)化配置教育資源，“撤點并校”。民進中央在2012年召開的“兩會”期間提交的提案顯示，“從2000年到2010年十年間，我國農(nóng)村的小學減少了一半，平均每天消失56所農(nóng)村小學”[6]。優(yōu)點姑且不論，“撤點并校”的不為人知的危害就是加速了農(nóng)村的解體和鄉(xiāng)土文化的凋零，并切割了文化與鄉(xiāng)土之間的聯(lián)系。作為鄉(xiāng)土文化最后的守夜人，鄉(xiāng)村教師面臨的只是一個資源日益枯竭的文化圖景。

4.觀念文化的沖突

從根本上動搖鄉(xiāng)村教師身份認同的當屬觀念文化。觀念文化是以消費文化、傳媒文化和貧困文化等為主要表現(xiàn)形態(tài)的，在鄉(xiāng)村教師身上，它們之間存在著矛盾沖突。消費文化和傳媒文化都屬于大眾文化的范疇，具有較強的商品性、通俗性、流行性和娛樂性，并伴隨著強烈的示范效應。它們都以城市生活為藍本，以圖像化的標志引導著廣大鄉(xiāng)村教師對城市生活的想象，將人們的消費興趣轉(zhuǎn)移到了商品的符號意義方面。同時也在解構(gòu)著鄉(xiāng)村文化，強化了鄉(xiāng)村教師特別是年輕教師脫離鄉(xiāng)村生活的渴望。而根深蒂固的貧困文化就像一道無法逾越的鴻溝，使他們有一種強烈的宿命感、無助感和自卑感。他們就如一群自我放逐的“文化邊緣人”，一個個地游走在城市與農(nóng)村的中間，向往城市又無法融入城市，回歸鄉(xiāng)土又不甘于現(xiàn)狀。

三、鄉(xiāng)村教師身份認同的文化建構(gòu)

我們應以鄉(xiāng)村文化一體化和鄉(xiāng)村教育一體化的思想為指導，沖破文化沖突的羈絆，立足于平等原則、差異原則和補償原則，加快完善教師身份制度建設(shè)，從“他者”建構(gòu)和自我建構(gòu)入手，重塑鄉(xiāng)村教師身份認同的信心。對鄉(xiāng)村教師來講，他者建構(gòu)指的是制度保障和課程安排；自我建構(gòu)指的是個體專業(yè)價值和社會價值的主動體認。

1.加大提高鄉(xiāng)村教師待遇的制度建設(shè)

立足平等原則和補償原則，加快進行城鄉(xiāng)統(tǒng)一的學校標準化建設(shè)，建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量保障制度，加強縣域內(nèi)教師資源的統(tǒng)籌管理和合理配置，建立合理的教師流動制度。同時，各級政府要進一步加大政策傾斜力度，在工資方面對長期工作在鄉(xiāng)村的教師實行傾斜政策，完善津貼補助標準。從制度層面對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的落后局面進行補償，提高鄉(xiāng)村學校的辦學條件和鄉(xiāng)村教師的生活和工作待遇，讓鄉(xiāng)村教師能“招得來、留得住、干得好、流得動”，以提高他們的職業(yè)滿意度和教師身份認同度。在此過程中，政府在強化教育的督導和監(jiān)控方面起著十分重要的作用。

2.加深鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的理解

鄉(xiāng)村教師應該立足于“回歸鄉(xiāng)土”，重建和弘揚鄉(xiāng)村文化，自覺摒棄文化進化論，重新樹立文化自尊心和鄉(xiāng)土自覺意識，不再將城市文化當做現(xiàn)代化的唯一標桿。鄉(xiāng)村文化和城市文化是不同的，鄉(xiāng)土需求與城市需求也是不同的。因此，鄉(xiāng)村教育自然有別于城市教育。鄉(xiāng)村教師應該充分利用本地發(fā)展優(yōu)勢，因地制宜，整合優(yōu)勢將其變?yōu)橛速Y源，開發(fā)地方課程和校本課程，把鄉(xiāng)土文化引入校園、引入課堂，引導鄉(xiāng)村孩子理解鄉(xiāng)村世界，填補由于鄉(xiāng)村文化衰落而導致的鄉(xiāng)村少年精神的空白。“營造鄉(xiāng)村教育的文化想象空間，需要真正理解鄉(xiāng)村、理解鄉(xiāng)村少年的境遇的教師”[7]。同時要改革目前的教師考核機制，結(jié)合當?shù)貙嶋H情況，將鄉(xiāng)村文化有機地融入評價內(nèi)容之中，考察鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的理解，考察教師能否讓學生獲得發(fā)展的同時熱愛鄉(xiāng)土文化。在此過程當中，鄉(xiāng)村教師應該是鄉(xiāng)土文化身體力行的知情者和參與者，而不是“邊緣人”和“局外人”。

3.加大鄉(xiāng)村教師對課程改革的參與力度和個人實踐性知識的研究

教師的個人實踐性知識是一種特別的知識，是教師以其個人的信念、情意、態(tài)度等來統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情境為導向的知識。“它存在于教師以往的經(jīng)驗中，存在于教師現(xiàn)時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程”[8]。它具備三個基本特征：主體性、實踐性和情感性。對此，應該鼓勵鄉(xiāng)村教師積極參與課程改革，增強鄉(xiāng)村教師在課程改革中的主體意識。教師在學習和講授理論知識的同時，能適時將自己的教學經(jīng)驗和個人的情感、態(tài)度、價值觀在課堂教學中進行有機的融合。“關(guān)注教師個人基于教育情境和生活史的實踐性知識，強調(diào)教師個人的專業(yè)自主選擇性，則正是對身份認同的建構(gòu)與確認”[9]。因此，鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)身份認同，就必須對個人實踐性知識進行深入研究，關(guān)注知識的實踐性、個體性和建構(gòu)性，關(guān)注知識產(chǎn)生的具體情境和價值取向的涉入。

4.加大鄉(xiāng)村教師公共精神的培育

加大鄉(xiāng)村教師公共精神的培育，要求作為知識分子身份或者文化人身份的鄉(xiāng)村教師具備一定的社會意識和公共責任，具有“鐵肩擔道義，辣手著文章”的濟世情懷。具體來講，鄉(xiāng)村教師不但要了解教書育人的專業(yè)領(lǐng)域的事情，而且還要關(guān)心專業(yè)領(lǐng)域以外的農(nóng)村社會經(jīng)濟、政治與文化問題，要成為改造鄉(xiāng)村生活的靈魂。“鄉(xiāng)村教師怎樣才算好……他足跡所到的地方，一年能使學校氣象生動，二年能使社會信仰教育，三年能使科學農(nóng)業(yè)著效，四年能使鄉(xiāng)村自治告成，五年能使教育普及，十年能使荒山成林，廢人生利”[10]。據(jù)此，鄉(xiāng)村教師應該積極地走出課堂，融入鄉(xiāng)村，參與改造鄉(xiāng)村生活，利用校園、教室、圖書館和運動場等現(xiàn)有資源為鄉(xiāng)村服務(wù)，進行技術(shù)培訓，宣傳新思想、新道德和新文化。在鄉(xiāng)村文化日益荒漠化的今天，鄉(xiāng)村教師可以凝聚本土文化資源，重建鄉(xiāng)村文化秩序，幫助樹立鄉(xiāng)村文化的權(quán)威格局。這對于營造鄉(xiāng)村濃厚的文化氛圍和激活整個鄉(xiāng)村社會的文化想象至關(guān)重要。

參考文獻：

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[5]李書磊. 村落中的“國家”——文化變遷中的鄉(xiāng)村學校[M].　杭 州：浙江人民出版社，1999：1．

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[8]郭曉燕. 職前教師實踐性知識獲取路徑探析[J].　基礎(chǔ)教育研　究，2011（8）：23-24.

鄉(xiāng)村教師計劃范文2

1.1將農(nóng)業(yè)科技知識應用到課堂教學

作為農(nóng)村高中化學教師，在教授學生教材知識的同時，還可以適時地將農(nóng)業(yè)科技知識引入到教學中。在教學過程中，教師可以巧妙地找到化學與農(nóng)業(yè)科技知識的結(jié)合點，使化學知識與農(nóng)業(yè)科技知識有機結(jié)合，能使學生在學習化學知識的同時，也掌握一定的農(nóng)業(yè)科技知識與技術(shù)理論。例如，在學習高中必修一《硫和氮的氧化物》這節(jié)課程時，教師就可以將農(nóng)業(yè)科技知識引入到教學中。在我們的日常生活中，我們經(jīng)常可以從電視等媒體中，聽到關(guān)于空氣質(zhì)量的消息，有二氧化硫和二氧化氮的指數(shù)，這些與我們的日常生活息息相關(guān)。教師可以帶領(lǐng)學生學習教材中的化學知識，讓學生了解這些物質(zhì)帶來哪些好處和危害，當學習完之后，教師可以適時引入到農(nóng)業(yè)科技知識中。

教師可以向?qū)W生提問“在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中，農(nóng)民辛辛苦苦種植的農(nóng)作物以及樹木，都希望能夠成長成熟，獲得一個好收成，然而，有時會遇到酸雨，酸雨有很大的危害，能夠直接破壞農(nóng)作物、樹木，并且使土壤酸化，給農(nóng)民帶來極大的損失。那么，酸雨的主要成分是什么呢？有沒有辦法防止酸雨災害的發(fā)生呢？當土壤酸化時，應當怎樣處理？”通過這些問題的提出，將化學知識與農(nóng)業(yè)科技知識結(jié)合起來，一方面有利于化學教學，另一方面也使學生意識到農(nóng)業(yè)科技知識與化學的關(guān)系，并認識到化學學習的重要性。教師將化學知識技術(shù)傳授給學生，再由學生傳播給家庭，應用于生產(chǎn)實際，從而有效擴大科技知識的普及面，提高農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的科技含量，以及保障農(nóng)業(yè)生產(chǎn)安全。

1.2積極開展活動提高學生農(nóng)業(yè)化學知識

在化學教學過程中，提高學生的農(nóng)業(yè)科技知識不是一蹴而就的，需要教師不斷努力，并采取有效的教學措施。其中，開展教學活動是非常有效的一種措施。積極開展教學活動，可以有多種形式，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：第一，邀請優(yōu)秀農(nóng)業(yè)科技專家為學生進行專題講座，教師可以邀請一位優(yōu)秀的農(nóng)業(yè)專家，到學校為學生舉辦講座，為他們講解農(nóng)業(yè)中應用到的科技知識。在講座中，教師可以充分做好準備，與農(nóng)業(yè)專家進行溝通，將化學知識與農(nóng)業(yè)科技知識聯(lián)系起來，并在講座中進行重點強調(diào)，讓學生認識到他們之間的聯(lián)系。例如，可以結(jié)合教材《化肥和農(nóng)藥》這節(jié)課程，搞一個講座，化肥給土壤帶來肥力，那么，化肥中含有哪些元素，選擇一些學生易于接受的、更有利于科技知識的普及與推廣。

第二，組織學生開展化學知識競賽。教師可以定期組織學生進行化學知識競賽，既可以是本班級的學生進行比賽，也可以與其他班級開展競賽活動，這種方式可以調(diào)節(jié)課堂教學氛圍，同時還調(diào)動起學生學習的積極性。開展競賽所使用的題目，應當認真設(shè)計，并與農(nóng)業(yè)科技相結(jié)合，達到學以致用的目的。例如，利用廢舊干電池等廢舊材料自制農(nóng)業(yè)肥料，將一些化學反應后剩余的殘留固體進行回收處理。再如，讓學生根據(jù)教材中的滲析內(nèi)容設(shè)計實驗，將一個雞蛋放在食鹽水中浸泡一段時間后就會變成咸雞蛋，實驗能夠說明什么？通過這些競賽活動，開發(fā)了學生的智力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，并將生活中的場景搬到教學中，同時還能夠?qū)⑺鶎W的知識運用到實際生活中。

1.3組織學生開展課外實踐活動

在高中教學活動中，我們很少組織學生進行實踐活動，殊不知實踐活動對于搞好化學教學的極其重要。農(nóng)村高中有實踐活動的有利條件，教師可以組織學生到田地、山野等場所開展活動，不僅可以豐富學生的學習生活，還可以鞏固農(nóng)業(yè)科技知識。例如，結(jié)合課堂教學選取一些典型的實驗展開課外小組活動，選擇一個地區(qū)的土壤進行測試，檢測土壤中包含哪些元素成分，不僅可以鍛煉學生的動手能力，而且還能激發(fā)學生實踐創(chuàng)新的熱情。再如，農(nóng)作物每年都因病害、蟲害帶來很大損失，化學防治在綜合防治中起著重要作用，如何尋找高效、低毒的農(nóng)藥，克服病蟲害帶來的損失，成為研究的重要問題。教師可以帶領(lǐng)學生分析農(nóng)藥的成分，如氯、磷等，在這個過程中，要特別注意保證學生的安全，可以分組實施，并注意對學生和農(nóng)藥的監(jiān)管。此外，還可以帶領(lǐng)并指導學生外出到蔬菜大棚、廣柑果園、酒廠、石灰廠和水泥廠等學校實驗基地參觀學習，這樣既增強了學生學習化學知識的主動性，又增強了學生的農(nóng)業(yè)科技意識和經(jīng)濟意識，極大地促進和加強了化學教學和農(nóng)業(yè)科技知識的有機結(jié)合。

1.4建立科學合理的評價考核制度

對學生的考核，傳統(tǒng)的教學方式已經(jīng)不適應當前的需要。應當建立科學合理的考察制度，對學生的綜合素質(zhì)和能力進行考評，考察學生的化學知識應用能力以及與農(nóng)業(yè)科技的結(jié)合知識。建立科學的考察體系，應當既考察學生的理論知識，同時還要加強對動手能力的考核。特別是動手能力，教師應當特別強調(diào)，并在教學過程中，加大實踐課的時間，使學生能夠有足夠的時間去練習。另外，可以嘗試將化學學習成績劃分為基礎(chǔ)分和創(chuàng)新能力分，在考核創(chuàng)新能力時，可以將學生參與開放實驗、科研課題情況量化成創(chuàng)新能力分，按照一定比例計入學生總成績。通過這種考核方式，讓學生意識到化學知識應用的重要性，不僅需要豐富的理論知識，還需要較強的動手能力和創(chuàng)新能力。

2結(jié)語

鄉(xiāng)村教師計劃范文3

鄉(xiāng)村憑借其獨特的地方特色和別致的自然環(huán)境，吸引了諸多現(xiàn)代都市人的青睞，成為當前體驗真實的鄉(xiāng)村觀光游覽休閑度假創(chuàng)新形式。鄉(xiāng)村民俗文化是在歷史長河發(fā)展中，由特定的社會群體創(chuàng)造出的一種群眾性文化成果，是一種適應社會生活和生產(chǎn)實踐的程序化生活慣例和行為模式，是群眾所有的文化積淀。將鄉(xiāng)村民俗文化作為旅游載體，融入鄉(xiāng)村旅游內(nèi)容，重視鄉(xiāng)村旅游中民俗文化的開發(fā)保護，將利于塑造鄉(xiāng)村旅游品質(zhì)，打造鄉(xiāng)村旅游勝地，對鄉(xiāng)村旅游的長足發(fā)展具有重要價值意義。

一、挖掘鄉(xiāng)村民俗文化，塑造鄉(xiāng)村旅游品質(zhì)

鄉(xiāng)村文化作為一種原生態(tài)文化，是現(xiàn)代民俗文化的根基，不僅包括村落規(guī)劃、歷史遺址、各類建筑等物質(zhì)文化遺產(chǎn)，還包括舞蹈、武術(shù)、雜技、美術(shù)、戲劇、曲藝、音樂、醫(yī)藥、民族語言、民間文學、生活民居和傳統(tǒng)技藝等各類民俗非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。因此，在開發(fā)鄉(xiāng)村旅游時，不僅要恢復、保持鄉(xiāng)村原有建筑面貌，還應挖掘具有模式性、傳承性、集體性現(xiàn)象的民俗文化展示。

鄉(xiāng)村民俗文化作為一種生生不息的深厚文化現(xiàn)象，表現(xiàn)在社會生產(chǎn)和生活實踐的各個方面，是群眾性的集體文化積淀，是人類文化的重要組成部分。現(xiàn)代都市人往往選擇在鄉(xiāng)村旅游，可以接觸到和自己所處地域不同的風土文化，通過真實的體驗讓游客感受到完全不同的一種鄉(xiāng)村民俗文化環(huán)境。鄉(xiāng)村旅游的魅力就在于可以給游客以全新的民俗文化體驗，讓游客可以接觸到現(xiàn)代民族的深處，回到原始生態(tài)的生活，實現(xiàn)大自然和人的和諧統(tǒng)一。挖掘鄉(xiāng)村民俗文化可以從精神民俗、制度民俗和物化民俗三層面入手，其中精神民俗是指鄉(xiāng)村民俗文化旅游作為鄉(xiāng)村旅游的一種，增加游客的民俗文化感知，即在鄉(xiāng)村旅游中增加民俗文化內(nèi)容的展示，讓游客在鄉(xiāng)村美景中還可以體驗到具有原生態(tài)的民俗風情，真實感知鄉(xiāng)村民俗文化的魅力，如傳統(tǒng)節(jié)日、風情民俗、宗教儀式、民間歌舞、建筑風格、婚喪嫁娶等；制度民俗是指鄉(xiāng)村民俗文化旅游作為鄉(xiāng)村旅游的一種，將鄉(xiāng)村旅游和民俗文化結(jié)合，增強游客對鄉(xiāng)村旅游的參與度，讓游客在參與體驗中感知民俗文化，如地方娛樂、婚俗過程、節(jié)慶活動、競技參與等；物化民俗是指鄉(xiāng)村民俗文化旅游作為鄉(xiāng)村旅游的一種，讓游客直接參與體驗物化民俗文化內(nèi)容，如購買土特產(chǎn)、飲食品嘗、田園活動、歌舞觀賞等。挖掘鄉(xiāng)村民俗文化，將民俗文化產(chǎn)品作為鄉(xiāng)村旅游的內(nèi)容，塑造鄉(xiāng)村旅游高品質(zhì)。

在鄉(xiāng)村旅游建設(shè)中，加強民俗文化和鄉(xiāng)村旅游的互動，將鄉(xiāng)村民俗文化的內(nèi)涵融入鄉(xiāng)村旅游，將鄉(xiāng)村民俗文化作為促進鄉(xiāng)村旅游長足發(fā)展的源動力，塑造鄉(xiāng)村旅游品質(zhì)也離不開挖掘鄉(xiāng)村民俗文化的支撐，鄉(xiāng)村民俗文化也因鄉(xiāng)村旅游的發(fā)展而更加豐富、深化。挖掘鄉(xiāng)村民俗文化，塑造鄉(xiāng)村旅游品質(zhì)，是鄉(xiāng)村旅游未來發(fā)展的主動力和創(chuàng)新的方向。

二、傳承鄉(xiāng)村民俗文化，打造鄉(xiāng)村旅游勝地

我國作為一個農(nóng)業(yè)大國，很多都市人或者他們的祖輩都是從鄉(xiāng)村出來的，和鄉(xiāng)村有著割舍不斷的關(guān)系，多數(shù)的都市人都有著獨特的鄉(xiāng)村情節(jié)。當前，發(fā)展鄉(xiāng)村旅游，吸引都市人的不僅僅是鄉(xiāng)村的自然山水和田園風光，更多的是鄉(xiāng)村民俗文化，給都市人帶來悠閑自在的自然環(huán)境和濃郁和諧的人文氣息。鄉(xiāng)村旅游勝地的發(fā)展不僅需要有獨特的自然田園風光，還需要有傳承的鄉(xiāng)村民俗文化，吸引都市人享受鄉(xiāng)村休閑旅游。

隨著現(xiàn)代經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，在經(jīng)濟步伐加快建設(shè)的同時，大自然和人類活動之間不可避免的遭遇沖突。在社會經(jīng)濟發(fā)展中，往往存在違背自然、人文發(fā)展規(guī)律的行為，打破自然資源和人文環(huán)境，給生態(tài)環(huán)境和民俗文化帶來污染。而自然規(guī)律的認知和民俗文化的保護，對人類非理有著警示作用，避免遭受人類破壞。鄉(xiāng)村民俗文化蘊含的理念和精神，是對生態(tài)環(huán)境的保護，是對人文環(huán)境的改善，對鄉(xiāng)村旅游健康發(fā)展有積極作用。保護鄉(xiāng)村民俗文化，不僅是鄉(xiāng)村旅游發(fā)展的需求，也是現(xiàn)代農(nóng)業(yè)背景下保護文化遺產(chǎn)的趨勢。我國是一個農(nóng)業(yè)大國，國家的發(fā)展進步離不開鄉(xiāng)村的支撐，鄉(xiāng)村悠久的發(fā)展歷史已經(jīng)融入鄉(xiāng)村各領(lǐng)域，是自然發(fā)展規(guī)律下大自然和人的和諧，注重鄉(xiāng)村民俗文化的保護和開發(fā)，是鄉(xiāng)村旅游創(chuàng)新發(fā)展重要理念，在現(xiàn)代生活中具有重要實踐意義。從鄉(xiāng)村角度看，鄉(xiāng)村文化對多樣性生物維系、生態(tài)環(huán)境保護、食品安全保障、資源持續(xù)利用均有重要現(xiàn)實價值；從民俗角度看，民俗文化對生活環(huán)境保護，地方特色、民族特色和傳統(tǒng)特色的傳承，和諧社會的建設(shè)均有重要基礎(chǔ)作用。以鄉(xiāng)村旅游為導向，挖掘鄉(xiāng)村民俗文化，以鄉(xiāng)村旅游在載體，以鄉(xiāng)村民俗文化為內(nèi)涵，實現(xiàn)鄉(xiāng)村民俗文化傳承保護和鄉(xiāng)村旅游持續(xù)長足發(fā)展有積極作用。

鄉(xiāng)村教師計劃范文4

關(guān)鍵詞：國培計劃；農(nóng)村幼兒教師；主體性發(fā)展；關(guān)系；作用

一、“國培計劃”與農(nóng)村幼兒教師主體性發(fā)展的關(guān)系

“國培計劃”與農(nóng)村幼兒教師主體性發(fā)展的關(guān)系是相互影響、相互促進的。隨著社會經(jīng)濟的進步和國家對農(nóng)村建設(shè)的支持，農(nóng)村學前教育逐漸成為被關(guān)注的熱點，其重要性也被越來越多的人認可。基于我國農(nóng)村學前教育教師專業(yè)能力和素質(zhì)的普遍不足的現(xiàn)狀，我國農(nóng)村學前教育迫切需要一支高質(zhì)量的教師隊伍。“國培計劃”應運而生。“國培計劃”是落實教育規(guī)劃綱要首先出臺實施的第一個重大項目，是一項加強農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)，提高農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化水平和綜合素質(zhì)的系統(tǒng)性工程。培訓項目包括：農(nóng)村幼兒教師短期集中培訓項目、農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓項目、農(nóng)村幼兒園骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目三個類別。

“國培計劃”自開展以來成為提升我國農(nóng)村幼兒教師隊伍質(zhì)量的重要手段，是促進農(nóng)村幼兒教師主體性發(fā)展的重要外在條件之一。農(nóng)村幼兒教師是“國培計劃”的參與者，是“國培計劃”的主體之一。農(nóng)村幼兒教師的態(tài)度、學習的積極性及培訓后主體性的發(fā)揮等關(guān)系著培訓的效果與質(zhì)量。

二、“國培計劃”對農(nóng)村幼兒教師主體性發(fā)展的作用

1.“國培計劃”對幼兒教師能動性發(fā)展的作用

能動性是幼兒教師在教育活動中主體性的典型表現(xiàn)之一。能動性是一個人在行動時所展現(xiàn)出來的積極性、自覺性和主動性。幼兒教師的能動性主要表現(xiàn)在教學活動中所展現(xiàn)出來的積極、熱情與主動的態(tài)度。首先，“國培計劃”能夠激發(fā)農(nóng)村幼兒教師的教學熱情。熱情是一種態(tài)度，也是能動性的一種表現(xiàn)。社會心理學將態(tài)度定義為由情感、認知和意向三個因素構(gòu)成的對某一特定對象比較穩(wěn)定的反應傾向。態(tài)度本身不是行為，但制約著行為最后所能達到的效率和效果，對一個人的行為反應具有指導性和動力性。農(nóng)村幼兒教師作為教育者，熱情的態(tài)度對受教育者至關(guān)重要，它關(guān)系著教育者自身的工作質(zhì)量、工作責任心。調(diào)查顯示，參加培訓后的幼兒教師的教學積極性明顯提高，兩者比例之和達到了80%以上，這表明培訓對提高教師教學積極性有一定作用。通過培訓激發(fā)農(nóng)村幼兒教師的教學熱情，讓他們自覺、主動、積極地改善教學質(zhì)量、提升教學水平。定期的培訓讓教師保持熱情積極的態(tài)度，使其能動性不斷發(fā)展。在一次訪談中，有位教師這樣說道：“培訓完后我感覺一身充滿了正能量。”后來這位教師還主動要求上公開課，她說她想把培訓學到的東西傳遞給大家。其次，“國培計劃”能夠提高學習興趣。莎士比亞曾說：“所有的學問必須合乎自己的興趣，方才可以得益。”興趣是最好的老師，沒有興趣的事情做起來顯得枯燥無味。有了學習興趣，幼兒教師自然能主動積極地去實現(xiàn)自我提升，主體性自然隨之發(fā)展。調(diào)查顯示，培訓對參加培訓的幼兒教師的學習興趣影響很大和較大的比例都接近50%。這表明培訓對參加培訓的幼兒教師的學習興趣或多或少的有著影響。通過培訓提高幼兒教師的學習興趣，形成良好的學習習慣，拓寬農(nóng)村幼兒教師的知識面，對幼兒教師主體性的持續(xù)發(fā)展有著重要作用。

2.“國培計劃”對幼兒教師自主性發(fā)展的作用

自主性是指一個人做自己的主人，能夠獨立自由地支配自己。自主性多數(shù)是通過自己的獨立見解、獨特的行為模式表現(xiàn)出來，它是人作為主體的一個前提條件。一個人如果沒了思想的自由，他便形似游魂。學前教育是整個教育的基礎(chǔ)，幼兒教師則更需要自己能支配自己的權(quán)利與自由，有著自己獨特的思維、見解，通過發(fā)展自我成為自己的主人，成為一個真正的主體，進而通過發(fā)揮自己的主體性去幫助完善發(fā)展幼兒的主體性。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，人們對教育的的探索不斷加強，教育的觀念也不斷更新。教師是教育活動中鮮活的一部分，一個教師擁有正確的教育觀直接影響著受教育者的觀念的形成。調(diào)查顯示，參與培訓后有41.67%的人覺得培訓對教師在幼兒教育方面形成自己的見解有較大影響，46.87%的人受到的影響很大。可見培訓能對參與培訓的幼兒教師在幼兒教育方面的見解產(chǎn)生影響。適時更新教師的教育觀念，讓他們跟上時代的步伐，“國培計劃”是他們獲得新觀念、新信息一條重要途徑。

3.“國培計劃”對幼兒教師創(chuàng)造性發(fā)展的作用

“創(chuàng)造性是主體性的最高表現(xiàn)，如果說能動性的實質(zhì)是對現(xiàn)實的選擇，那么，創(chuàng)造性的實質(zhì)則是對現(xiàn)實的超越。”擁有創(chuàng)造性的人有著不同于別人的思路，不照搬別人的方式和方法，敢于想別人沒有想的，做別人沒有做的。幼兒教師是幼兒的啟蒙者，更需要有獨特的創(chuàng)造性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當被問到“參加培訓后他們在備課時是否會主動考慮對教學進行改革和創(chuàng)新”，43.75%的人對此選擇一定能考慮，36.46%的人選擇較多考慮，14.58%的人選擇一般會考慮，3.12%的人選擇很少考慮。培訓通過專家講座、教學觀摩、園所交流這些活動向接受培訓的幼兒教師傳達最新的教育理念與教育方法，教師之間的經(jīng)驗交流給予參與培訓的教師以啟發(fā)，給幼兒老師提供想法，激發(fā)創(chuàng)造性。

三、農(nóng)村幼兒教師主體性發(fā)展對國培計劃的作用

首先，農(nóng)村幼兒教師是參與培訓的主體，參與者的態(tài)度影響著培訓的質(zhì)量與效果。積極能動的態(tài)度可以給培訓帶來生氣與活力，反之則是阻礙。培訓要想取得良好的效果，少不了參與培訓者積極的態(tài)度。積極、主動的態(tài)度正是人的主體性的能動性的外在表現(xiàn)。農(nóng)村幼兒教師如果主體性發(fā)展得好，相應的能動性即積極的態(tài)度就更高，則培訓中所展現(xiàn)的風貌就更好，培訓效果自然就更好。調(diào)查顯示，50%的參加培訓的人員是積極主動地參加培訓，41.67%的人較為主動，僅有2.08%的人是較為被動地參與培訓。這表明幼兒教師在參與培訓時主觀態(tài)度是積極主動的。這種態(tài)度為培訓的質(zhì)量奠定了良好的基礎(chǔ)。只有參與培訓的人員愿意接受培訓，參與者在培訓中、培訓后積極發(fā)揮其主體性，培訓效果才會明顯。積極的內(nèi)在需求與態(tài)度有助于他們在培訓時保持良好的學習情緒。通過觀察發(fā)現(xiàn)，當參與培訓的教師的學習情緒高時，與講課教師的互動也更多，學習效果也更好。其次，參與培訓者的不同需求促使培訓改進。調(diào)查顯示，當問到“您對培訓中不滿意的是什么”，選擇課程針對性不高的有52.09%。這表明參與培訓的教師對培訓內(nèi)容具有針對性的要求比較高。需求不同的原因可能與參加培訓者的年齡、教齡、學歷層次有關(guān)。培訓內(nèi)容只有針對主體性程度發(fā)展不同的人做針對培訓，才能更好地滿足主體的發(fā)展。當滿足教師的培訓需求后，其主體性才能更有效地發(fā)展，而后對培訓的要求也會隨之提升。如果組織培訓的人員不積極改善自己的培訓內(nèi)容，則很有可能會浪費培訓資源，不斷地做重復培訓，這樣的培訓將沒有意義可言。

總之，農(nóng)村幼兒教師參加“國培計劃”是其主體性發(fā)展的方式之一，有針對性地滿足多數(shù)參與培訓的農(nóng)村幼兒教師需求的培訓才能夠促進農(nóng)村幼兒教師主體性的發(fā)展。農(nóng)村幼兒教師主體性的發(fā)展能夠檢驗培訓成果，促使培訓不斷的提高和完善。從幼兒教師實際需求出發(fā)，對參加培訓的農(nóng)村幼兒教師主體性發(fā)展的研究，能更好地為培訓機構(gòu)在以后的培訓課程設(shè)置、培訓方式、管理模式提供參考。二者作用的相關(guān)性越高，作用程度越深，農(nóng)村幼兒教師主體性的發(fā)展才能越好地發(fā)展，進而為我國農(nóng)村學前教育的發(fā)展做出貢獻。

參考文獻：

管培俊.努力建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍[N].中國教育報，2010-08-11.

鄉(xiāng)村教師計劃范文5

近年來的研究表明，城鄉(xiāng)教師資源配置的結(jié)構(gòu)性矛盾和二元化特征依然明顯。新世紀以來，國家出臺了一系列向鄉(xiāng)村傾斜的教師政策，譬如特崗計劃、農(nóng)村碩師計劃、三支一扶計劃、免費師范生計劃，等等。應當說，這些政策對改善鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)和提高鄉(xiāng)村教師隊伍質(zhì)量起到了很大的積極作用。但是，鄉(xiāng)村教師隊伍的整體狀況依然令人擔憂，教師年齡老化、知識退化、方法舊化現(xiàn)象非常嚴重，優(yōu)秀人才不愿去、一般人才進不去、不合格教師退不出問題非常突出。讓優(yōu)秀人才進得去、留得住、教得好，造福于鄉(xiāng)村教育應該是國家和人民的共同愿景。為此，國家出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015―2020年）》。這是把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)作為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要戰(zhàn)略基點，給予鄉(xiāng)村教師群體特別的支持與關(guān)照，對于改善鄉(xiāng)村教師隊伍現(xiàn)狀、促進我國教育事業(yè)發(fā)展具有極為重要的戰(zhàn)略意義。

《計劃》瞄準了鄉(xiāng)村教師“下不去”“留不住”“教不好”這三個核心問題，秉承“統(tǒng)籌設(shè)計、資源傾斜、務(wù)實求效、建立機制”的基本原則，力求用3年左右的時間，創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)補充機制，提高鄉(xiāng)村教師的地位和待遇，促進鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展。從整體設(shè)計和具體舉措來看，《計劃》打出了一套“組合拳”，給予鄉(xiāng)村教師全面支持。具體來看，《計劃》的發(fā)力之處主要有以下幾個方面：

一是重視鄉(xiāng)村教師師德水平建設(shè)，有助于保證鄉(xiāng)村教育的根本質(zhì)量。 鄉(xiāng)村教師的思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平，直接關(guān)系到鄉(xiāng)村學校德育工作狀況和廣大鄉(xiāng)村學生的健康成長。在新的時代背景下，學校教育工作面臨許多新的挑戰(zhàn)，對教師的綜合素質(zhì)提出了更高要求。當下，鄉(xiāng)村教師隊伍的政治素質(zhì)和師德水平建設(shè)一刻也不能放松。《計劃》指出要“全面提高鄉(xiāng)村教師思想政治素質(zhì)和師德水平”，這有助于鄉(xiāng)村教師自覺加強政治修養(yǎng)，遵守職業(yè)道德規(guī)范，以身作則，為人師表，以自己良好的思想和道德風范去影響和培養(yǎng)學生。這將為完成立德樹人的根本任務(wù)，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人提供思想保證。

二是增加“班師比”的教師配置指標，有助于減輕鄉(xiāng)村教師工作負擔。隨著新型城鎮(zhèn)化的穩(wěn)步推進，許多地區(qū)出現(xiàn)了鄉(xiāng)村學校小型化現(xiàn)象。據(jù)統(tǒng)計，2012年全國鄉(xiāng)村小學中，校均規(guī)模不足30人的學校占26.84%，不足10人的教學點占10.36%。如果按現(xiàn)有生師比標準配置教師，小規(guī)模學校教師數(shù)量將長期處于緊缺狀態(tài)。為了完成國家規(guī)定的課程計劃，鄉(xiāng)村教師會比城市教師承擔更多的任務(wù)，鄉(xiāng)村教師的工作負擔很重。《計劃》提出“鄉(xiāng)村中小學教職工編制按照城市標準統(tǒng)一核定”，“村小、教學點編制按照生師比和班師比相結(jié)合的方式核定”。這一舉措符合鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的教學實際，為鄉(xiāng)村師資力量的補充和配備提供了制度保障，有助于減輕鄉(xiāng)村教師的工作負擔。

三是鼓勵培養(yǎng)“一專多能”教師，有助于滿足鄉(xiāng)村學校的實際需求。鄉(xiāng)村教師隊伍除了總量上的短缺外，在學科結(jié)構(gòu)上也存在一定問題。研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小學平均每3所、4所和2所學校才能擁有1名音樂、美術(shù)和體育教師。在很多地區(qū)，鄉(xiāng)村學校嚴重缺乏音樂、美術(shù)、體育、科學等學科的教師。《計劃》鼓勵支持地方院校定向培養(yǎng)“一專多能”的鄉(xiāng)村教師，這符合客觀規(guī)律，也符合鄉(xiāng)村學校的現(xiàn)實特點。從調(diào)查數(shù)據(jù)上看，真正能到鄉(xiāng)村學校任教并能長期堅守鄉(xiāng)村的教師大都是當?shù)厝耍岸ㄏ蚺囵B(yǎng)”鄉(xiāng)村教師有助于為鄉(xiāng)村學校補充“留得住”的新鮮力量；從未來趨勢上看，小規(guī)模鄉(xiāng)村學校將會長期存在，“全科教師”符合鄉(xiāng)村學校的教學實際需求。除了要加強小學教育專業(yè)“全科教師”的培養(yǎng)，“國培計劃”中也要加大對“全科教師”的培訓。培養(yǎng)“一專多能”教師，體現(xiàn)出《計劃》因地制宜的特色，可謂是“對癥下藥”。

四是加大鄉(xiāng)村教師培訓力度，有助于提升鄉(xiāng)村教師的能力素質(zhì)。教師培訓對于促進教師個人專業(yè)發(fā)展、提升學校整體教學水平和教育質(zhì)量意義重大。我國對鄉(xiāng)村教師培訓重視程度雖然不斷提高，但與鄉(xiāng)村教師期望需求相比還遠遠不夠，許多方面還需要加以改進和完善。有研究指出，鄉(xiāng)村教師普遍存在培訓資源短缺、培訓機會較少、個人負擔培訓費用較高、培訓效果不顯著、培訓內(nèi)容與實際脫節(jié)等問題。《計劃》對鄉(xiāng)村教師培訓數(shù)量作了硬性要求，指出“到2020年前，對全體鄉(xiāng)村教師校長進行360學時的培訓”。同時，《計劃》還指出，“按照鄉(xiāng)村教師的實際需求改進培訓方式，采取頂崗置換、網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)、專家指導、校本研修等多種形式”，鼓勵創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師培訓模式。這些舉措有助于提升教師培訓的針對性和實效性，使鄉(xiāng)村教師能真正想學有機會、去學有所獲、學后有改變。

五是制定專門的職稱評定辦法，有助于鄉(xiāng)村教師職務(wù)（職稱）晉升。職務(wù)（職稱）評定有助于調(diào)動和發(fā)揮中小學教師為教育事業(yè)服務(wù)的積極性和創(chuàng)造性。目前，鄉(xiāng)村教師獲得高級職稱比例較低，鄉(xiāng)村教師在高級職稱晉升方面普遍“大器晚成”。我們認為，這不完全是水平問題，還有價值標準問題。城鄉(xiāng)教師在職稱評定上存在著很大的不公平。當我們用城市教師的標準去評定鄉(xiāng)村教師的時候，鄉(xiāng)村教師當然評不上，反之亦然。《計劃》中明確指出，“各地要專門制訂鄉(xiāng)村教師職務(wù)（職稱）評審條件和程序辦法，將鄉(xiāng)村學校的教師職務(wù)（職稱）評聘單列”，“鄉(xiāng)村教師職務(wù)（職稱）晉升依據(jù)師德表現(xiàn)和教育教學實績，一般不做公開要求。嚴禁簡單用升學率和考試成績評價教師”。這充分尊重了鄉(xiāng)村教師的實際狀況，給予城鄉(xiāng)教師真正公平的職務(wù)（職稱）評定機會，鄉(xiāng)村教師的工作動力和信心將會得到大幅提升。

六是引導城市優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學校流動，增強鄉(xiāng)村教師隊伍的整體活力。城鄉(xiāng)教師交流是縮小城鄉(xiāng)教育差距、促進師資力量在城鄉(xiāng)間公平合理配置的有效手段。目前，城鄉(xiāng)教師交流機制還不健全，城市教師到鄉(xiāng)村學校任教還存在一定的制度障礙。《計劃》指出，要推進教師隊伍“縣管校聘”管理體制的改革，這將有助于打破城鄉(xiāng)教師交流的制度門檻，為城市教師到鄉(xiāng)村學校任教提供制度保障。《計劃》鼓勵各地開展多種形式的交流，“縣域內(nèi)重點推動縣城學校向鄉(xiāng)村學校交流輪崗，鄉(xiāng)鎮(zhèn)范圍內(nèi)重點推動中心學校向村小學、教學點交流輪崗”，這一舉措再次關(guān)照了鄉(xiāng)村師資力量較薄弱的村小和教學點，顯示了《計劃》“底部攻堅”的思路和決心。這也必將提升城鄉(xiāng)教師交流的實效，增強鄉(xiāng)村教師隊伍的整體活力和發(fā)展動力。

七是關(guān)照鄉(xiāng)村教師的多元需求，有助于確保廣大鄉(xiāng)村教師安心從教。要引導和激勵鄉(xiāng)村教師安心從教，一定要了解鄉(xiāng)村教師最關(guān)心、最直接、最現(xiàn)實的利益追求，根據(jù)教師的多方面需求來設(shè)計相關(guān)政策和制度。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師在意的事項是比較多元的，除了在意工資待遇外，還特別在意周轉(zhuǎn)房、保險與公積金等問題。《計劃》要求各地方依據(jù)學校艱苦邊遠程度實行差別化的補助標準，依法依規(guī)落實鄉(xiāng)村教師工資待遇政策，要為鄉(xiāng)村教師繳納住房公積金和社會保障費，建立省市縣三級鄉(xiāng)村教師重大疾病救助基金，尤其提到要支持建設(shè)鄉(xiāng)村學校教師周轉(zhuǎn)宿舍。這些“便民”舉措都有助于解決鄉(xiāng)村教師的實際困難，為鄉(xiāng)村教師營造舒心、安心的生活工作環(huán)境，使鄉(xiāng)村教師生活得好、工作得好。

八是建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度，有助于調(diào)動鄉(xiāng)村教師的工作積極性。《計劃》的又一大亮點就是從物質(zhì)和精神兩個方面同時激勵鄉(xiāng)村教師。《計劃》提出“對在鄉(xiāng)村學校從教30年以上的教師頒發(fā)榮譽證書”“地方政策采取多種形式對長期在鄉(xiāng)村學校從教的教師予以表彰”“鼓勵和引導社會力量建立專項基金對長期在鄉(xiāng)村學校任教的優(yōu)秀教師給予物質(zhì)獎勵”等激勵辦法。這既完善了我國的教師榮譽制度，也表現(xiàn)出對長期在鄉(xiāng)村地區(qū)從教教師的尊重和認可。《計劃》有助于營造全社會支持關(guān)心鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村教育的濃厚氛圍，進一步激發(fā)廣大鄉(xiāng)村教師投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)的動力和信心，使鄉(xiāng)村教師的地位越來越高、鄉(xiāng)村教師的干勁越來越足、鄉(xiāng)村教育的發(fā)展越來越好。

鄉(xiāng)村教師計劃范文6

一、學區(qū)小學教師基本情況

我鄉(xiāng)現(xiàn)有1所中心小學，4所村級學校，2個教學點，現(xiàn)有在校學生1674人，教師編制101人，實有教師85人，其中：在編教師74人，安置的特崗教師11人。這些教師中大學學歷21人，占總?cè)藬?shù)24.7%；大專學歷38人，占總?cè)藬?shù)44.7%；中專學歷17人，占總?cè)藬?shù)20%；高中學歷以下的9人，占總?cè)藬?shù)10.6%。

從年齡結(jié)構(gòu)上看，50歲以上教師31人，占總?cè)藬?shù)的36.5%，30-49歲的教師36人，占總?cè)藬?shù)的42.4%，30歲以下教師18人，占總?cè)藬?shù)的21.2%。

二、實施《鄉(xiāng)村教師支持計劃》后取得的成績

1.在職稱評聘方面，政策向農(nóng)村學校傾斜。20年教齡的鄉(xiāng)村教師可以不受單位崗位設(shè)置限制申報高一級職稱，實行評聘結(jié)合。同時鄉(xiāng)村小學也設(shè)置了副高級職稱，極大的調(diào)動了鄉(xiāng)村教師的工作積極性。

2.教師編制實行城鄉(xiāng)統(tǒng)一編制標準，促進了城鄉(xiāng)教育資源均衡配置，在一定程度上緩解了農(nóng)村教師緊缺的壓力。

3.鄉(xiāng)村教師待遇不斷提高。《鄉(xiāng)村教師支持計劃》實施3年來，通過發(fā)放教師績效工資增量和鄉(xiāng)村教師生活補助，鄉(xiāng)村教師的待遇有所提高。

4.鄉(xiāng)村教師不斷得到補充。通過特崗計劃招聘和小學全科教師培養(yǎng)，近兩年來，小學教師隊伍得到了補充，為山區(qū)農(nóng)村教育輸送了新鮮血液。

三、小學教師隊伍目前存在的問題

1. 鄉(xiāng)村教師存在普遍“下不去”的問題。全鄉(xiāng)4個村小和2個教學點教師都非常緊缺，而每年分配下來的年輕教師都不愿意到村小或教學點工作，即使通過增加期末績效工資獎勵也不愿意下去交流，導致村小和教學點教師超負荷工作，教育教學質(zhì)量得不到提高。

2.鄉(xiāng)村教師存在普遍“留不住”的問題。鄉(xiāng)村教師“留不住”的現(xiàn)象主要表現(xiàn)為教師流失嚴重。近年來，通過特崗計劃招錄的師范院校畢業(yè)生，由于缺少對鄉(xiāng)村環(huán)境的心理準備和認識，有的工作幾個月就離開了。有的教師雖留下了，但他們從進校之初就把農(nóng)村學校當成他們職業(yè)生涯的跳板，等到時機成熟了，他們就會想方設(shè)法地離開農(nóng)村學校去鄉(xiāng)鎮(zhèn)或縣城學校任教，甚至有的教師“逃離”教師隊伍，轉(zhuǎn)任他職，導致農(nóng)村學校教師年年補充，年年缺編。如：我鄉(xiāng)2017年雖通過小學全科安置補充了6個老師，但卻有3個特崗教師通過事業(yè)單位應聘考試考入了南寧市學校，有4個老師調(diào)到其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)或縣城學校，有3個老師調(diào)到初中任教，有3位老師退休，教師補充出現(xiàn)了負增長。教師的這種單向流失與流動，直接損害了鄉(xiāng)村學生與學校的利益，甚至有時候使鄉(xiāng)村學校教育教學活動陷入了僵局。

3.鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)普遍不合理。在村小50歲以上的大部分教師都是原民辦轉(zhuǎn)正教師，知識結(jié)構(gòu)陳舊，難以適應新課改的要求。小學英語、音樂、體育、美術(shù)、計算機等學科專業(yè)教師嚴重不足，為了實現(xiàn)義教均衡，學校讓教師‘中途改行’或兼課，難以滿足當前素質(zhì)教育開全課程的要求。

4.鄉(xiāng)村教師年齡結(jié)構(gòu)普遍老齡化。由于目前村級學校學生數(shù)比較少，按照學生數(shù)測算編制，教師很難得到補充，有的教師在村小一教就是30年，出現(xiàn)了“爺爺奶奶教小學”現(xiàn)象。而因為年齡普遍偏大，思想相對保守，加上培訓內(nèi)容和培訓模式缺乏針對性，許多農(nóng)村教師講的還是十年甚至二十年前的內(nèi)容，根本沒有時間培養(yǎng)學術(shù)興趣，教育效能特別低下。

四、加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的對策和建議

1.拓展教師的補充渠道，加大教師的本土化培養(yǎng)。

加大教師的本土化培養(yǎng)，使鄉(xiāng)村教師“下得去”。要想讓教師扎根農(nóng)村，為鄉(xiāng)村教育事業(yè)貢獻力量，就必須對鄉(xiāng)村教師進行本土化培養(yǎng)，錄取本地資源，進行定向培養(yǎng)。縣級教育行政部門應該掌握本縣的教師征聘、教師調(diào)動等權(quán)力，按照鄉(xiāng)村教育的發(fā)展狀況，對鄉(xiāng)村教師的補充實行定向錄取本地生源、給定培養(yǎng)院校、培養(yǎng)后分配到相應的鄉(xiāng)村學校，使鄉(xiāng)村教師資源源源不斷，真正實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“下得去”。

2.提高鄉(xiāng)村教師的待遇和地位

提高教師待遇。解決教師“留不住”的問題，第一步是：實行鄉(xiāng)村教師生活補助政策，提高鄉(xiāng)村教師收入，改善鄉(xiāng)村教師的生活，減輕鄉(xiāng)村教師的生活壓力，以消除鄉(xiāng)村教師的后顧之憂。目前，與其他行業(yè)的工作人員相比，教師的工資水平處于中下等；與城里的教師相比，鄉(xiāng)村教師的工資低于他們。因此，有關(guān)部門應該按照《鄉(xiāng)村教師支持計劃》的有關(guān)政策要求，將教師平均工資不低于公務(wù)員平均工資的法律性承諾真正落到實處。

建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度。除了對鄉(xiāng)村教師進行物質(zhì)上的獎勵之外，還應對其進行精神上的鼓勵。對于一些扎根農(nóng)村教育、為偏遠山區(qū)教育事業(yè)做出特殊貢獻的教師，頒發(fā)榮譽證書，給予精神上的獎勵。針對鄉(xiāng)村地區(qū)的教師，每年進行評選“最美鄉(xiāng)村教師”活動，使這些優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的事跡能夠為更多的人所了解，使他們這種自愿扎根鄉(xiāng)村、奉獻鄉(xiāng)村的精神為更多的教師所傳承。通過實行鄉(xiāng)村教師榮譽制度，讓鄉(xiāng)村教師成為一個既令人羨慕又受人尊重的職業(yè)。