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智慧教育的定義范文1

論文摘要：解讀了內爾·諾丁斯的關懷教育理論，并在此基礎上思考關懷理論對我國職業教育德育工作的啟示。

關心與被關心是人類的基本需要。但是，并非所有的人都學會了如何關心他人。有些人真誠地關心知識，關心偉大的事業，關心物質世界，關心動植物。卻對同類的人缺乏同情。也有些人精神貧瘠，對任何人或事物都漠然視之，在漫無目的的人生里沒有關心，也沒有信仰。還有一些人形成了一種扭曲了的“關心”概念，以關心的名義于危害他人的事情。目前，人們對關心的需要深刻而迫切。可是，當前的教育目標并不是培養會關心的人。而是近乎殘忍的學術訓練。學校對學術成就的強調加深了孩子們對成人的不滿。他們抱怨大人們不關心他們。內爾·諾丁斯(Nel Noddings)在《學會關心——教育的另一種模式》(111eChallengetoCareinSchools：An Alternative Approach to Education)中疾呼對傳統學校教育進行徹底改革，并大膽描繪了她的新教育愿景——以關心為核心來培養學生。教育學生學會關心——關心自己，關心身邊最親近的人，關心與自己有各種關系的人，關心與自己沒有關系的人，關心動物、植物和自然環境，關心人類制造出來的物品．以及關心知識和學問。同時諾丁斯強調要向學生傳遞這樣一個信息：學校教育不是通往上流社會的階梯。而是通向智慧的道路。成功不可能用金錢和權利來衡量，成功更意味著建立愛的關系，增長個人才干，享受自己所從事的職業，以及與其他生命和地球維系一種有意義的連接。

一、內爾·諾丁斯與她的關懷教育理論

內爾·諾丁斯是美國斯坦福大學教育學院和哥倫比亞大學教師進修學院的教授。具有數學和自然科學學士學位，數學專業碩士學位，教育哲學與理論博士學位。并且是美國教育哲學協會和約翰·杜威研究協會前任主席。近年來國內有很多學者對諾丁斯的理論進行了大量的研究。并以其為基礎思考學校德育問題。《學會關心——教育的另一種模式》一書是內爾·諾丁斯在關心倫理與教育方面的重要著作。書中要求我們徹底反思人們長期以來所信奉的教育理念，并認為以傳統學科教學為核心的普通教育課程不是所有孩子都需要的理想課程。學校對學生語言和數學能力的發展過分重視。卻對學生的其他天賦和才華嚴重忽視。學校必須重視學生的全面發展，而不是僅僅著眼于少數學生的學術進步。她論述了一種新的教育模式，即關懷教育，并認為這一教育模式和發展學生智力是沒有沖突的，相反這一教育模式是向教育者們提出這樣一個挑戰：在引導學生探討最重要問題的時候，如何促進他們的智力發展。

書中系統論述了她的關懷倫理學和關心教育思想．主要有以下論點：

1社會變化與教育改革帶來的教育問題

第二次世界大戰以來，社會發生了急劇變化，對于學校教育來說，這些社會變化帶來的一個不容忽視的問題：一百個孩子中就有一個聲稱，沒有成人真正關心他(來自美國女子軍團的調查)。現在孩子們最大的抱怨就是“沒有人關心我們!”他們感覺自己游離于學校功課之外，與教師們也格格不入。世界在他們眼里充滿困難和敵意。然而同時，大多數教師們都勤勤懇懇地工作，并且聲稱他們心里裝著學生，教師們也許確實愿意關心學生。但問題在于，他們無法與自己的學生成功溝通。建立關心與被關心的關系。

學校面對這些變化采取的措施就是添加各種各樣的課程或者強調某些教學法的改變，這些僅是技術層面的改變。諾丁斯通過分析學校改革來闡述她的觀點——對課程標準化的強調不僅無益于學校改革。而且實際上還可能導致學生們更為嚴重的游離行為。對于人們試圖將教與學簡化為一種模式，即不管什么人，只要他按照一定的方法去學，那么他就能夠獲得知識，而且他所得到的知識與其他掌握同種方法的人所獲得的完全一樣，諾丁斯認為這樣的方法根本就不存在。她一針見血地指出：“追求一種普遍適用的方法，其實是旨在消除不愿看到的行為產生。”這也導致了教師與學生不能一起認真探討那些行為，僅僅通過打壓學生的不當行為來維持課堂秩序。

2．對傳統教育的批判與新教育模式的構建

諾丁斯認為關心的最重要意義在于它的關系性，關心意味著一種關系，它最基本的表現形式是兩個人之間的一種連接或接觸。兩個人中，一方付出關心，另一方接受關心，要使這種關系成為一種關心關系。當事人都必須滿足某些條件。無論是付出關心的一方還是接受關心的一方。任何一方出了問題，關心關系就會遭到破壞。在教育實踐過程中，經常有這樣的情況：不管教師多么努力地關心學生，學生一方卻感受不到關心。學生們抱怨“老師不關心我們”，這樣的抱怨提醒我們，一定是在師生關系的某個環節上出了問題。

諾丁斯認為，在討論教學以及師生關系時，教師不僅需要建立一種關心的關系——教師在其中成為關心者，教師也有責任幫助學生發展關心能力。并非所有的人都具備了關心別人的能力，也不是人人都學會了關心知識、其他生命以及客觀事物。我們想當然地把關心視為一種綜合性的能力。它可以由一個領域轉移到另一個領域。學校目前把更多的時間都花在了二次方程式上，而不去關心任何一個具有終極存在意義的問題。諾丁斯認為，不是每個孩子都能學好我們教的任何東西。一個教師如果真正關心學生，那么他會認真傾聽學生們的不同需要，并且給予不同的反應。目前的學校并不是一個啟迪智慧的地方。她認為學校教育面臨挑戰。必須將關心引入學校。

教育中的關心不同于生活中一些簡短的關心關系，它建立在一種牢固的信任關系基礎之上。這種關系不是一朝一夕就能建立的，它需要時間，要求連續性。學校生活應該是學生整個生活中的一個有機組成部分，如果僅僅為了學校生活而去學校學習，與其他日常生活缺乏連續性，這樣的學校生活無疑是干枯無意義的。學校生活還應該與學生人生中其他的生活階段渾然一體，如果學校生活只是突兀的一個階段，是其人生中的一個蹺板階段，它就成為一種活生生的被人為割裂開的與整個人生不連續的階段。諾丁斯認為為了有效應付時代的挑戰，把關心引入學校，必須重視教育的連續性，教育目的的連續性，學校場所的連續性。師生關系的連續性。

二、關懷教育理論對我國職業學校德育工作的啟示

諾丁斯的許多觀點對于我國職業教育同樣富有啟示意義。她所描述的由于社會變化帶來的一系列問題，如學校中人際關系冷漠、學生抱怨沒人關心等等，這種現象在我國職業學校尤為普遍。在我國，職業學校的學生相對來說基礎等各方面素質較弱。他們較少得到教師、家長以及其他社會方面的關心，老師與學生的關系也很緊張。學生厭學教師厭教的惡性循環目前在我國職業學校愈演愈劣。然而，在我國很少有學者像諾丁斯一樣著書立說在職業學校中呼吁“學會關心”。此外。在我國職業教育中，盡管目前針對職業學校的改革可謂大刀闊斧，尤其是課程方面的改革更是進行得如火如茶。但是像諾丁斯描述的情況依然存在：學校重視理論的學習，使得這方面有優勢的孩子獲得多得多的成功的機會，而其他在動手能力、交際能力等方面擅長的孩子則較少獲得成功的機會。他們缺乏別人尤其是老師的充分理解與尊重。他們常常是處于被關心的邊緣。

因此，關懷倫理對我國職業教育的德育工作更富啟示：

1．關心的關系性

“關心的最重要意義在于它的關系性。關心意味著一種關系，兩個人中，一方付出關心，另一方接受關心。無論是付出關心的一方還是接受關心的一方，任何一方出了問題，關心關系就會遭到破壞。”因此，在關心關系中，付出重要，接受同樣重要，雙方都能感受到彼此的行為反應更為重要。關懷的關系性包含有關懷的相互性之意，關懷者和被關懷者對關懷關系的維持和促進都負有責任。在職業學校，經常有教師抱怨學生對他們的關心根本不當一回事。也當然不乏學生抱怨老師根本不關心他們。這樣的抱怨不得不引起我們的反思：師生關系在哪個環節出現問題了?是學生對教師的關心不予理睬。還是教師對學生的關心不夠?抑或是教師與學生在關心的關系中移位錯位了?根據諾丁斯的描述，關心者的心理狀態是以專注和動機移位為特征的，專注即“當我真正關心一個人，我就會認真傾聽他、觀察他、感受他。愿意接受他傳遞的一切信息”，這是關心過程的關鍵因素。在我國的職業學校，當教師“關心”學生時，其心理狀態真的處于一種“動機移位的狀態”嗎?是出于工作的需要、領導的壓力、家長的要求去關心學生，為了讓他不再惹禍，讓他努力學習將來找份工作提高就業率，還是真的從學生個人角度出發去關心他?這種“關心”與諾丁斯強調的“關心”之間的區別值得探討。同樣。關心關系的成功建立取決于道德環境、特別是被關懷者的道德狀況和回應能力。如果對于教師的關心，學生沒有相應的回應，必然影響關心的有效性。在我國的職校中，盡管也有許多優秀的學生，但也存在不少素質并不是很高的學生。他們由于以前的學習經歷、與老師的關系等原因，可能并不會恰當地回應教師的關心。例如有的學生盡管對教師抱有感激之情，但并不表現出來。甚至以逃避的行為來掩飾自己。有的學生干脆對教師的關心不屑一顧，學生的反應勢必影響師生間關心關系的建立，影響德育工作的進行。

諾丁斯強調關心是一種關系，而不把它僅僅視為一種美德。認為將關心者置于關心的關系之中更為重要。這是對傳統觀念的挑戰。以往教師關心學生被視為是師德的高尚體現，如果教師僅僅關注教學。關注學生成績的提高，而并不與學生建立關心的關系也被默許。但在諾丁斯的新教育模式中，關心則是不可避免的。教師和學生長期相處，他們有共同的關注點，無論是人還是知識或者事物，他們在相處過程中關心關系就建立了。諾丁斯主張將關心融人到教學與平時的生活中去，教師并不需要為了關心學生而刻意地去關心學生，在平時與學生的相處交往之中．通過共同關注的人、學習或者事物等，關心的關系就建立了。如果一個教師真的關心學生，那么他會認真傾聽學生們的不同需要，并給予不同的反應。關心的關系性還告訴我們，關心是以需要和反應為基礎的，教師不是圣人，并非關心的永動機，如果對于教師的關心，學生沒有相應的反應。也會破壞關心的關系。在我國的職業學校，教師與學生之間的關系相對比較緊張，教師要與學生建立關心的關系需要更多的努力，教師與學生的交流更需關注學生的需要。更要在關心學生內心情感的基礎上進行。同時關心關系的成功建立，教師引導職校學生如何以正確的行為方式接受關心同樣重要。

2．教師的榜樣作用

“榜樣在道德教育過程中很重要。對關心則是關鍵因素。”諾丁斯認為教師的關懷榜樣作用是最重要的，最能體現教師關懷。教師要想幫助孩子培養關懷之心和關懷能力，就不能只是泛泛地講授關懷的大道理。只教授給他們相關的知識也不行，因為現在識字能力已不是阻礙學生接觸思想的障礙，學生可以通過看書、上網等來獲取相關的知識。識字能力的普及并沒有提高學生的道德，相反，越來越多的學生甚至出現去道德化的現象。只有關懷的“行為”才能給予學生被關懷的感受，建立師生間信任的關系。教師的關心才會在學生心中留下難忘的記憶。會深刻地影響學生。教師的榜樣作用是學生學會關懷的無言向導。但不能否認，在職業學校大面積存在這樣的教師。他們一方面評說學生的行為素質低下，抱怨學生的人情冷漠。一方面應付性地上課，冷漠地對待那里的學生。誠然如諾丁斯在關心的關系性中指出的，學生因素在很大程度上影響著教師的關懷行為。學生的消極反應可能會嚴重挫傷教師的關懷感，但教師的關懷者角色與我國職業學校學生的特殊性決定了教師必須付出比普通學校教師多得多的耐心。在我國職業學校工作的教師。一種悲天憫人的情懷或許是需要的。職業學校的學生在以往的學習經歷中相對來說較少得到關，而關心他人能力的高低與被關心的經歷有關，由于較少有被關懷的體驗。學生常常以冷漠的態度來待人接物，很難產生關懷的沖動。如果職校教師以一種冷淡或者無奈的心態與學生相處。學生則更難學會關心。職業學校的教師更需要以耐心的關懷行為來鼓勵學生，允許學生以自己獨有的生命節奏來實現其個性的發展，關心學生的整體性發展，關心學生的幸福。讓學生依據自己的生命節奏來規劃他的職業發展。教師要通過示范的作用演示如何關心，而無需告誡學生要學會關心。可是我們得承認，教師也是平凡的人。如果學生對教師的關懷沒有反應，那么關懷行為可能就不能成功。因此，教師得先花點功夫了解學生，師生的交往與相處是必要的，在此基礎上諾丁斯提出連續性的重要性，認為頻繁地更換教師的做法是不明智的。當教師與學生熟悉了解之后，教師的榜樣作用更易引起學生的模仿。職校的孩子水平參差不齊，因此教師不能以一種模式來教導學生．教師應該走入學生千差萬別的小世界，理解每一個學生的特殊性，用學生的眼睛觀察，用學生的心靈感受。諾丁斯強調實踐的“教師的關懷”．認為這是教師職業與其他職業的最大區別。

3．教學與課程中的關懷教育

多元智能理論告訴我們，語數外學不好并不代表智力低下。每個孩子都有自己的優勢。人的智力因素不僅僅只有一種．學生個人情況也千差萬別。“任何教學都應該從學生的目的、興趣和能力出發”。一位法國教育學家曾調查發現，不同學業成就的學生對教師的關懷需要明顯不同。學習成績較差的學生渴望得到教師積極的態度，從中獲得平等感和信心，從而促進其學業的提高；而學業優秀的學生看重的則是教師進一步促進自己學業成長的能力和耐心以及賦予自己的學術自由度。而我們在現實中經常看到錯位的關懷：教師對學業弱的學生往往百般關注其學業的迅速提升，實令這些同學恐懼不安；而對學業好的學生往往給予過多態度上的褒獎，倒未必達到想要的效果。因此，教師的關懷要與學生的需要一致。對于職業學校的教師來說，學生水平的差異更要求教師在實踐關懷時加以有效區分。

智慧教育的定義范文2

關鍵詞 教師 教育智慧 生成途徑

中圖分類號：G455 文獻標識碼：A

Analysis of Teacher Education Wisdom and Generating Pathways

XU Yan ， LI Dexian

（College of Education， Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning 116029）

Abstract Today's educational change makes the traditional role of teachers have undergone a fundamental change， the role of teacher education wisdom in educational activities highlighted， as an important pursuit of professional development of teachers. Compared with the traditional role of teachers connotation， educational wisdom points to students' spiritual， emotional and physical care， has been teaching technical challenges， but also gives the teacher moral values. Teacher education teacher charisma wisdom based on experience accumulated in everyday practice， sublimation reflection in teacher education.

Key words teacher； education wisdom； generating pathway

一直以來，傳統教育立足于知識的傳授，而未來教育的發展取向是培養智慧之人。現今，我們的教育觀必須實現由知識文化觀向智慧文化觀的轉變。①若要培養智慧之人，必先有智慧之師先行。擁有教育智慧的教師既應教育變革之需，又可推動教育實踐邁向一個嶄新的境界。

1 教育智慧的內涵

在哲學領域，哲學被稱為“愛智慧之學”，蘇格拉底就是因為知道人之必然的無知，而被阿波羅神贊為最智慧的人。儒家傳統里有“知之為知之，不知為不知，是知也”的觀點，與此處定義的智慧有著異曲同工之妙。看到并且接受人所必有的限制，這是智慧的起點，但智慧并不止于此。②

教育學者對于智慧的定義也有其獨特的視角。有學者認為，智慧是在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。教育學者從人的能力發展的角度給教育定義，有其可取之處，但也不排除有些狹隘。因此本人更傾向于王蒙先生所說，智慧不僅是一種能力系統，它更包含了一種品質和境界。

從智慧的獲得途徑來看，智慧不能直接傳授，但可以在獲取知識、經驗的過程中經由教育的悉心呵護而不斷得到開啟、豐富和發展。懷特海曾經說過：空泛無益的知識是微不足道的，實際上是有害的。智慧是一種涉及人生主體實踐的、體驗的、醒悟的態度，會指導我們應當如何去做。③教育智慧的生成離不開對教育規律的認識，對教育理論的掌握是教育智慧生成的基礎，教育智慧正是基于前面的條件在教育實踐中發展而來的。

教育智慧是智慧在教育領域的具體體現，其主體是教師，主要表現為“教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個體、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。④由此闡述來看，教育智慧有其豐富的內涵，而且教育智慧的生成也不是教師皆可以實現的，即便有潛力的教師也并非能做到兼顧所有的內涵，但這并不是否認此論題的可行性。正如在此之前所述，智慧一詞的本意既有認知自身局限的明智，還有對于智慧之境的不懈追尋之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教師在此過程需要自我認知和剖析，這是一個不斷接近教育智慧理想之境的過程。

2 教育智慧的價值取向

2.1 教育智慧內隱道德和人文關懷

鑒于智慧的本意即有道德的隱喻，加之教師這一特殊主體，教育智慧自身便具有其道德倫理的價值取向。在希臘語中，對智慧一詞賦予的價值內涵有道義和良知，以此區別于欺詐和狡黠。⑤教育智慧即是要教師知道如何辨真假，識善惡，即在教育實踐中辨識教育現象的善惡，合理地處理各種教育問題，做到去偽存真。正如肖群忠在《智慧、道德與哲學》中指出，智慧是真理性認識和價值合理性的統一。⑥

智慧在教育領域的表現是一種指向人的心靈、情感和身體的關心。⑦富有教育智慧的教師在此扮演的是關愛者的角色，以一種全神貫注的特殊方式對待學生，這種關注或全神貫注是完全接受性的。當教師真正關愛別人的時候，不會把自己的意識結構強加于人，而是感受到他正在遭受的事情。⑧教育智慧處處體現著教師對于學生的人文關懷。在引導學生認知活動的基礎上，啟迪學生的智慧，同時讓學生獲得自由和幸福，這是教育的根本追求，只有充滿人文關懷的教育智慧，才能讓學生感受到這種自由和幸福。

智慧教育的定義范文3

關鍵詞：道德教育智慧；源頭；兒童的可能性；發現；開發

“德育應該是最有魅力的”。［1］（10）德育面對的是人，是人心，是人的向善之心，而“人──人心──人的善心，世間還有什么比這些更有魅力？”［1］（10）但是，嚴重的現實是：德育的魅力正在消退，而且日漸“變得面目可厭起來”。［1］（10）因為它背離了真實的、鮮活的、豐富的源頭而漸行漸遠，背離了原本智慧的道德和道德教育的智慧，走向單調、枯燥，甚至走向愚蠢。失去了源頭的教育是不道德的、不智慧的，失去了智慧的教育是無魅力的、面目可厭的。中小學的德育太需要尋找、發現并看守道德教育的源頭了，太需要尋覓、發現并生長道德教育的智慧了。尋找道德教育的源頭和智慧，就是在尋找道德教育自身的內在力量。只有這種內在的力量才能使德育找到依據和支撐，找到動力和機制，只有這種內在力量才能讓魅力永遠伴隨當代的中小學道德教育，才能持續生長道德教育的智慧。

一、智慧：兒童道德生命成長方式

當下，中小學生匍匐在知識殿堂的腳下，為知識而生存著。而這種知識生存又在應試教育體制下演化成為分數而生存，背誦知識與爭取分數成了中小學生主要的生活方式，主導著學生的生存狀態與生活質量。在這樣的生存中，道德受到了擠壓，智慧受到了逼迫，兒童的道德生命逐漸萎縮。道德教育的崇高使命就是兒童的道德生命在陽光下、微風中自由地舒展，這種舒展的生長方式應是道德的，也是智慧的。這是為什么呢？我們該如何解讀道德教育的智慧呢？

（一）教育：讓兒童智慧生存的藝術

智慧是一個很難定義的概念。也許因為很難定義，才顯其智慧。因此，我以為，對智慧可暫不定義。正因為暫不定義，我們對它才有更大的智慧解讀的空間。盡管如此，智慧實實在在地存在于教育之中，智慧賦予教育特有的性格和色彩。“教育是通過知識引導人的智慧成長的藝術。”。“智慧對于人的發展具有本體論的意義”。［2］（1）這種與人生高度相契合的智慧，通過教育讓兒童超越知識，而獲得智慧生存方式，讓兒童真正認識生活和把握生活，真正認識世界和把握世界。教育在智慧的引領下完成特殊生命。正如懷特海所說：“雖然智力教育的一個主要目的是傳授知識，但智力教育還有另一個要素，比較模糊卻更加偉大，因而也具有更重要的意義：古人稱之為‘智慧’。你不掌握某些知識就不可能聰明；但你可以很容易地獲得知識卻仍然沒有智慧。”［2］（1）顯然，道德教育離不開知識，但有知識并不等于有智慧，沒有智慧引領的道德知識是膚淺的，缺少智慧的道德教育是蒼白無力的。道德教育的智慧，指向人的生存，指向人的道德自由，指向人的道德生命的生長，讓學生熱愛生活，熱愛人類，讓學生學會感激，追求崇高，讓學生充溢幸福感和責任感。我們不妨作這樣的判斷：當下德育的諸多問題，在很大程度上是“知識至上”遮蔽了智慧，遮蔽了兒童的智慧生存；讓道德教育富有魅力，首先讓兒童智慧生存。

（二）道德：充溢著智慧的內涵

兒童的道德成長需要道德教育的智慧，而道德本身與智慧就是緊密聯系在一起的。其一，道德就是一種智慧。“中國傳統的道德理論是關于生命的學問。中國的道德心理學、道德教育學和道德哲學的核心論題是道德智慧問題”“道德智慧體現著人的本質”。［3］（9）在西方，無論是柏拉圖“理性的德性是智慧”，還是亞里士多德的“德性是一種中庸之道的實踐智慧”，無論是康德的“德性就是力量”“德性就是意志的道德力量”，還是加德納鮮明提出的“道德智慧”，［3］（9）都從不同的角度闡明道德本身就是一種智慧，即所謂的道德智慧。其二，智慧總是與道德為伴。蘇格拉底說：……一切別的事物都系于靈魂，而靈魂本身的東西，如果它們要變為善，就都系于智慧；所以推論下來智慧就是使人有益的東西。亞里士多德還說：智慧就是那些對人類有益的事或有害的事采取行動。道德與智慧相伴相隨。其三，道德決定著智慧的方向。智慧是有方向感的，傳說希臘雅典城原本沒有名字，有不少人要求用自己的名字來命名。雅典人說，誰為我們做的事好、有益，就用誰的名字做城市的名字。結果，海神波塞冬送的禮物是戰馬，而智慧女神雅典娜送的禮物是橄欖枝。雅典人接受了雅典娜的禮物和名字，因為橄欖枝代表著和平。可見，智慧之神追求著人類所渴望的美德。用道德支撐的智慧才是真正的智慧，否則是狡猾、奸壞，充其量只是智商和聰明而已。

（三）道德教育中智慧的缺失

缺失一：以道德知識代替道德智慧。道德智慧需要道德知識的支撐，但是，道德智慧不等同于道德知識，也不是所有的知識都可能產生智慧。實踐中，我們往往止于并滿足于抽象概念的解釋、空洞道理的宣講、現有結論的背誦，知識淹沒了智慧、代替了智慧。道德教育的結果，學生會說、會背、會考試，而面對多元文化現象和價值觀不會辨別、不會選擇、不會行動。結果，道德教育知識勝利了，而人卻失敗了。

缺失二：忽視了道德能力的踐行。智慧不是虛無縹緲的，它總是附著在能力上。“能力可以理解為智慧的基本外部特征，或者是人的智慧力量的外部表現形態”。［2］（1）可以說，忽視能力的培養會壓抑智慧的生長。道德教育是一個實踐性很強的命題，道德教育本身就是一個實踐的過程，而經歷、體驗則是道德教育的基本途徑和方式。經歷、體驗本質上是一種踐行，也是一種能力。但事實是，道德教育被文本所占領，兒童的經歷與體驗退避三舍。沒有經歷哪有體驗？沒有體驗哪會有心悟之、行動之？無行動、無能力哪有智慧可言？

缺失三：封閉了道德智慧生長的空間。智慧離不開生活，智慧離不開對情境的認知、辨別與頓悟。智慧在生活中才會生長和活躍，在情境里才會萌發和閃現。當下的德育，兒童道德生活的土壤貧瘠，豐富的生活世界之門被關閉。“早上起來得最早的是我，晚上睡得最遲的是我，作業最多的是我，負擔最重的是我還是我。”學生對流行歌詞的改編道出了逼仄生活中的無奈。無奈的生存狀態扼殺了道德智慧。

缺失四：破壞了道德智慧的“表情”。智慧應該有自己的表情。智慧的表情是智慧的外部基本特征。愉快、歡悅、幸福應是智慧的表情。讓兒童智慧起來，首先讓兒童快樂起來、幸福起來。幸福感的消退，正是智慧的消退。當然，智慧的表情并不排斥刻苦地學習、深度地體驗。值得注意的是，原本充溢魅力的道德教育卻使兒童感到厭煩，并且拒絕。就在厭煩與拒絕中，兒童智慧的道德生命停止了生長。為此，必須尋找智慧的源頭活水，滋潤道德教育，激活兒童的道德生命。

二、兒童、兒童的可能性：道德教育智慧之根源

（一）為什么提出可能性

固然，生活是道德教育的土壤。“新課程認為：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形態。或者說，道德就是人所選擇的生活方式，……道德的基本提問是‘人應當如何生活’的問題。把道德理解為生活和生活方式，澄明了道德的本質。”［1］（10）撇開生活和生活方式就無所謂道德，也就無所謂道德智慧和道德教育智慧。這是日漸為大家所認同的基本命題。需要進一步提問的是，生活的主語是誰。生活是人的生活，人是生活的主語。在回答“人應當如何生活”這一問題時，不能忘掉主語“人”。丟棄人就無生活可言，亦即無道德可言；討論生活，最終討論的是人，關注的是人的生活和人的發展。我們應該從生活背后去發現人、關注人。

正如盧梭所說：“我覺得人類的各種知識中最有用而人最不完備的，就是關于‘人’的知識。”［4］（11）盧梭的這一沉重的感嘆，讓我們想起了盧森堡所說：“一個匆忙趕往偉大事業的人沒心沒肝地撞倒了一個孩子是一件罪行。”［4］（11）盧森堡談論的是革命者。可我們也是“趕往偉大事業的人”，由于缺少對孩子的了解，急急忙忙中我們也變得沒心沒肝了。這就談不上智慧，更談不上道德了。實踐中，此類的教訓實在太多了。《道德經》中說：“知人者智，自知者明。”尋覓兒童，認識兒童，發現兒童才會獲得道德教育智慧之源泉，才可能獲得道德教育的成功。

那么，我們該如何認識兒童呢？我們該重新發現兒童的什么呢？尼采和康德的話深深地啟發了我們。尼采認為，在人的各種規定性中，具有本質意義決定性的是：人是“未定型的動物；人的未定型和尋求意義的努力是人的偉大之處。”［4］（11）而康德說：“人是一個有限的理性存在，但有無限的可能性。”［4］（11）皮亞杰在逝世前的一兩年把主要精力放在兒童的必然性和可能性范疇的研究上，他說：“智慧的發展表現為新的可能性的產生。”［5］如此推論，我們的思路漸漸清晰起來：關注兒童—重新認識和發現兒童—認識和發現兒童的可能性—建構兒童的道德教育—生長道德教育的智慧。如果對兒童可能性這一偉大之處視而不見，那么，撞倒孩子當然是不可避免的。

（二）可能性是什么

魯潔說：“人之為人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人這種存在不僅是‘是其所是’，而且還可能是‘是其所非’……他既面對著一個無可選擇的先在前提，又具有向世界、向歷史無限敞開的可能性；他既是規定的經驗存在，又是理性的超驗存在；……［4］（11）人的這種“是其所是”與“是其所非”的統一，人的特征才充分顯現，人的發展才具有最大可能。兒童更是如此，他們的“是其所非”顯得更為強烈，更為突出。

可能性簡言之：“還沒有”。一是還沒有確定。確實，“自然就是把尚未完成的人放到世界之中，它沒有作出最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性。”［4］（11）兒童處在不確定中，就會有多種可能性，就會“不安分”，充滿變數，也就會永遠處在發展狀態之中。在基礎教育中，讓兒童具有很大的“未確定性”的教育才是最好的教育。二是還沒有成熟。這應該包含兩層意思：兒童的發展既需要教育的促進，又需要其自身的成熟，二者缺一不可，教育不是萬能的。在其自身不成熟時來不得急躁及所謂的“超前”式的拔苗助長。由于不成熟，兒童會有許多缺陷，也會有錯誤，這都是正常的。此時，缺陷與錯誤不僅成了兒童的表征，而且成了教育的資源。可能性的這種“還沒有”讓兒童具有極大的可塑性。可塑性的存在正是教育價值和使命之所在。

往深處說，可能性意味著可開發性，開發性建立在可能性之上。教育的開發就是對可能性的開發，教育永遠是一種發現和開發，是因為人永遠存在著可

轉貼于 能性。當教育停止了發現和開發，勢必就把人的可能性凝固在一個有限的規定之中。這種可開發性又意味著人永遠是生成著的；人生成著，意味著人永遠是超越的，永遠處在打破種種界限和規定的狀態之中。生成、創造、超越正是可能性的本質。 可能性的這種本質具體體現在人的潛能上。人的潛能好比富礦，一旦被開采，就會產生巨大的能量。以往我們也關注潛能，但只局限在“潛在”的狀態，可能性使潛能活躍起來、生動起來、具體起來，與人的發展和超越緊密聯系起來。所以，可能性是道德教育的一個重要命題。

（三）兒童還有另一方面可能性嗎

回答當然是肯定的：兒童存在著背離教育的要求，向另一面去發展的可能。這種可能性的兩極發展是正常的，正如杜威所說，兒童的生活是瑣碎和粗糙的，他們總是在以自己心目中最突出的東西暫時地構成整個宇宙，但那個宇宙是變化的和流動的，它的內容在以驚人的速度消失和重新組合。如果放任兒童按著他自己的無指導的自發性地去發展，那么，從粗糙的東西發展出來的只能是粗糙的東西。兒童的可能性及可能性的引導是一個深刻的話題。

這種另一方面可能的原因及表現主要是：（1）電子媒介及網絡世界，把成人的一切秘密都暴露在孩子面前，“如果沒有秘密，童年這樣的東西當然也就不存在了”。［6］（5）這就是童年消逝的可能性。兒童的道德教育必須為儲藏和豐富童年而努力。（2）我們的生活方式被電視所控制。“現在的一切公眾話語都日漸以娛樂的方式出現，人類很可能成為一個‘娛樂至死’的場所”。［6］（11）兒童道德學習需要興趣，需要生動活潑，但決不能娛樂化。道德教育必須警惕導致娛樂至死的生活方式，必須引導兒童追求健康、高尚，在刻苦中體驗，在艱難中尋求成功。（3）心理斷乳期現象正在趨于消失。日本的研究報告說，在富裕社會里，教育空洞化，青少年的壓力已發生變異，壓力的變異與消失是一種心理斷乳。他們的個人目標與社會目標相分離。青少年的心理斷乳正是在實際的“缺乳”的狀態下悄然消失的。［7］世界是一個價值有涉的大森林，既有天使，也有魔鬼；既有真善美，也有假惡丑。兒童的偉大之處有時正是兒童的危險之處。兒童的可能性就是這么尖銳地挑戰著道德教育和道德教育的智慧。

三、道德教育：從源頭出發

（一）兒童道德教育要從兒童出發，并以兒童的超越性為歸宿

既然兒童是道德教育的源頭活水，兒童的道德教育就必須從兒童這一源頭出發，這既是道德教育的邏輯起點，又是道德教育的歸宿。這實際上是一個道德主體的問題。但什么樣的兒童才可能成為主體？夏偉東在《道德本質主義》中說：“不但沒有主體性便沒有道德，即便有了主體，但如果主體并不敬仰和服膺道德，也同樣沒有道德。”［8］當兒童敬仰和服膺道德時，才可能真正成為主體，顯然，道德教育從兒童出發，首先讓兒童生長道德，敬仰道德，具備美德。真正認識兒童，重新發現兒童，在認識與發現兒童中引導兒童，永遠是道德教育永恒的主題。

從兒童出發，不是停留在“此在”的兒童水平上，應以超越性為歸宿。這種超越性，主要表現為兒童是道德的創造者和享用者。道德不是神喻的，也不是先天就存在的，而是人創造的。兒童不是道德的被動接受者，應是道德的創造者。讓兒童創造自己的規則和道德，是最大的教育智慧。道德不是專門用來限制人的、束縛人的，而是讓人體驗和享受的。兒童在創造道德的同時，體驗道德的快樂，享受道德的自由。道德教育從兒童出發，從本質上說，就是從兒童創造和體驗道德出發。

（二）兒童道德教育既要關注兒童的現實性，更要關注兒童的可能性

可能性高于現實性，未成性高于既成性。長期以來，教育的目光總是停留在現實性上，偏狹在他此時此刻的表現、現時現在的水平上，教育的評價也總是以現狀來判斷，至于他將會怎么樣，將會有什么可能，有多大可能，則很少去瞭望，更少去關注。關注兒童的現實是必要的，但關注現實不是目的，目的應是從“現實”開始新的出發。停留于現實，教育就會短視、急躁和功利，當然也就會平庸、膚淺、狹隘。關注兒童的可能性，教育的目光則會因此深邃、悠遠和智慧。

關注兒童的可能性，首先要去發現兒童的可能性。托馬斯在《不適應的少女》中說：“自然界用盡所有的心力，盡可能使我們的一群孩子秉性各異，自然界不遺余力地把無限的可能藏在其中，沒有人能夠確立或預言這些可能性……”［4］（11），這是一種什么樣的發現呢？不應該用發現現成的東西的方式。可能性不是現成的東西，用發現現成東西的方式永遠發現不了兒童的種種可能性。

關注可能性，決不能忽視現實性。關注現實性，實際上仍是在關注可能性。道德教育就是從現實與可能的不斷轉換中生長智慧、充溢魅力、獲得成功。

（三）兒童道德教育要給兒童有最大的可能存在

可能性既可存在，又可消失。可能性存在于哪里？怎么讓兒童有最大的可能存在？首先，可能性存在于生命之中，只要生命存在，可能性就存在。因此，保護兒童的生命，尊重兒童的生命價值，就是保護和尊重兒童的可能性。道德教育必須讓兒童生活在安全之中、健康之中、幸福之中，讓生命煥發出活力。其次，可能性存在于時間之中，沒有時間就沒有可能性。讓兒童有時間，有時間去探究，有時間去體驗，有時間去反思，有時間去領悟，有時間去創造，其間，可能性會噴涌而出。正因為此，教育需要等待，教育需要跟蹤，等待和跟蹤的過程就是可能性的呈現和發展的過程。再次，可能性存在于自由之中，自由是可能性的保姆。自由意味著選擇，有選擇才可能有發展；自由意味著想象，想象給可能性以飛翔的翅膀；自由意味著創造，創造是對可能性的開發和優化。當然，自由也意味著自律。自由是在解放中獲得的，解放又與規范相伴。趙汀陽說得好：“任何一條規范，就其本身而言，都只是在某種約定的條件下必須遵守的，但卻不值得給予尊重：如果它與做人的要求相背則本來就不值得尊重；如果它與做人的要求相符，那么實際上我們尊重的是人性的光輝而不是規范。可以說，規范的倫理價值永遠是相對的，而人性的道德價值才是絕對的。”［9］規范為解放而存在，惟此，兒童才可能有真正的自由，也才會有最大的可能性存在。

（四）引導兒童創造可能的生活

生活前景是一種“可能生活”。道德教育的智慧就在于讓兒童學會生活，學會創造生活，學會創造可能的生活。道德教育要與生活相聯系，但絕不是日常生活的復制，它需要對生活加以辨別、選擇和改造，需要超越生活。這樣，兒童才能有更高的追求。創造可能生活應是道德教育的一個重要目的。可能生活是一種理想但是可以實現的。這種可能生活由理想引導和支撐。因此，要給兒童以理想和希望，甚至讓兒童有一點夢想和幻想，此時，生活世界才有可能成為創造性活動的場所。鼓勵兒童幻想和夢想，引導兒童有理想和有希望，實質上是引導兒童追求崇高與偉大，此時，不可能的東西往往也是可能的。當教育把不可能變成一種可能的時候，那是多么有魅力、有價值啊！道德教育的魅力正是來自兒童，來自對兒童可能性的發現、開發和發展。

參考文獻：

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［3］吳安春.回歸道德智慧──轉型期的道德教育與教師［M］.北京：教育科學出版社，2004.

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［6］〔美〕尼爾·波滋曼.童年的消逝［M］.吳燕莛，譯.桂林：廣西師大出版社，2004 .

［7］田曉虹.沒有壓力是不是就對了［N］.文匯報，20051103.

智慧教育的定義范文4

2008年，IBM公司提出“智慧地球（smartplanet）”這一理念。次年12月，該公司又在“智慧地球”理念的基礎上，進一步提出了“智慧城市”的概念。智慧城市是借助物聯網、云計算等新興IT技術手段，通過感知化、物聯化、智慧化的方式，打造具有類似人類智慧的新型城市。智慧城市建設通過最新的信息技術和低碳技術的應用，引領經濟發展轉型，推動社會全面進步，形成新型城市發展模式。作為城市化的一種新路徑和發展戰略，被許多國家和地區所接受。“智慧城市”代表了人類社會工業化、城市化的發展方向。目前，全球大概有200多個“智慧城市”的項目正在實施中，我國的北京、上海、廣州、深圳、成都等城市，已經紛紛啟動了“智慧城市”發展戰略。

2廊坊智慧城市建設進程

廊坊地處北京、天津兩大直轄市之間，被譽為“京津走廊上的明珠”，是京津冀1小時經濟圈的中心地帶。廊坊2012年被列為河北省首批兩個智慧城市建設試點之一，2013年被住房城鄉建設部列為首批90個智慧城市試點之一，廊坊市的智慧城市建設在河北省起步較早。作為溝通京津的咽喉要地，交通領域在智慧廊坊的打造過程中備受重視，智能交通管控系統和智慧交警項目，包括電子眼、綠波帶等智能化的交通改善了廊坊市公交出行的環境。公共事業服務監管建設也是重點建設項目。此外，為助力廊坊市智慧城市建設，2014年，廊坊電信啟動大規模百兆光纖寬帶建設。據悉，百兆寬帶可同時滿足多部互聯網移動終端的網頁瀏覽、視頻觀看等需求，讓“智慧家庭”真正走進普通百姓。廊坊智慧城市的建設為廊坊高校英語教學管理新模式的出現提供了新的理念和技術支持。

3廊坊智慧城市建設進程中高校英語教學管理新模式探析

廊坊智慧城市建設取得一定成果的同時，也面臨建設的復雜性和諸多困難。強化人才培養機制，大力推進高校英語教學改革將保障廊坊智慧城市建設深入長遠發展。

3.1廊坊高校英語教學理念變革

智慧城市涉及工作、生活、學習、娛樂等諸多領域。智慧城市建設的實質是一項城市綜合系統工程!高校的智慧校園的建設是其中必不可少的一個系統。智慧校園面向教學、科研、管理和服務的業務需求，將基于計算機網絡的信息服務融入學校的各個應用與服務領域，實現互聯和協作。以人為本，旨在實現教育環境的智慧化、教育資源的智慧化、教育管理的智慧化和教育服務的智慧化。而高校智慧校園中英語教學變革在智慧城市建設大環境的新浪潮下成為必然趨勢。傳統教學中，學生學習的內容從教師的言傳身教和大量圖書中獲取，互聯網改變了這一切。它使教育內容增加，使教育思想、教育手段更加先進。原有的基于班級授課制，以教師為中心、以教材為中心、以教室為中心的知識傳遞模式正逐步讓位于廣泛的學習資源，以學生為中心，以問題為中心，以活動為中心的創新能力培養模式。現代教育的發展過程就是一個不斷創新拓展人類學習手段的過程。2012年大規模開放式在線課程(MassiveOpenOnlineCourses，簡稱MO0C)在全球高校的爆發式崛起就是一個發人深省的信號———教育史上的“一場數字海嘯”(斯坦福大學校長約翰•漢尼斯語)。很難想象如此發展下去，世界名牌大學和名牌教授們會否很快帶來可怕的兼并壟斷浪潮，所以從現在起，不能走向卓越就可能意味著不遠的將來走向消亡。高校英語教學改革重要性不言而喻。不能簡單地認為是信息技術和機器的引入過程，它是教育思想、教育觀念轉變的過程。

3.2廊坊高校英語教學管理模式變革探析

智慧教育的定義范文5

一、“喜”的智慧

“喜愛”“喜歡”是教育的智慧。只有發自內心的愛，才能溫暖學生。大熱天在舊貨市場淘來書柜，給學生安置“圖書角”、大冬天六點半到校幫學生燒開水透抹布，給做完清潔的同學涂護手霜、利用休息時間給掉課的學生講題……我的愛，不用刻意表達，蘊涵于默默的奉獻中。這種愛，不做作，很樸實。用心和學生做朋友，他們喜歡我、信任我、支持我，我收獲了“歡喜”！

智慧的教師，要懂的“喜”！

二、“怒”的智慧

“你怎么搞的！作業只寫答案不寫過程……”對于屢教不改的學生，我把作業本重重地摔在地上。當學生們看見“知心姐姐”發火時，嚇得蜷縮著趴在課桌上。我一直相信，嚴格是最大的關愛。當學生犯錯誤時，我嚴厲地指出，并督促他們改正。“怒”完后，我再和他們講道理，有技巧地安慰一下，學生們反而更粘我。我想，他們一定是體會到了我深層次的愛吧！

智慧的教師，要適當“怒”！

三、“哀”的智慧

工作中總會有不順心的事情，若將這些苦惱埋藏在心里，不但自己痛苦，而且有時會不自覺地將情緒帶到課堂上。教師不是神，在無私的奉獻的背后，承受著巨大的壓力。付出了那么多的汗水，偶爾不被學生理解的時候，我也會抱怨。將心中的哀怨發泄出來，就仿佛卸掉了沉重的包袱。在紙條上傾訴、偷偷地大哭一場……卸掉了煩惱，我的心才有容量去容納更多的幸福！輕裝上陣，我又有了活力。

智慧的教師，要學會“哀”！

四、“樂”的智慧

當孩子們叫我姐姐的時候，我樂！

當孩子們取得驕人成績時，我樂！

當孩子們考試失誤，卻不氣餒，反而給我鼓勁時，我樂！

當家長們握著我的手，說：“黃老師，孩子在您班上，我放心！”我樂！

教育真的是一件很快樂的事情，這種快樂無以言表，只能用心去體會。無論過程有多么艱辛，無論前方的道路有多少荊棘，有“樂”相伴，就有無窮的動力，就有取得勝利的信心！

智慧教育的定義范文6

（一）教育哲學 

1 教育哲學的概念 

教育哲學的概念有很多也存在著歧義，但是如黃濟先生所說的“大家公認的教育哲學的研究對象，應當是用哲學的觀點和方法來分析和研究教育中的根本理論問題”，王坤慶在其書中將教育哲學定義為：“教育哲學是運用一般哲學原理去探討教育道德基本問題，或者將教育的基本問題上升到哲學的高度進行分析的一門理論學科”，在本文中筆者運用的是王坤慶對哲學的定義。 

2 教育哲學的特點 

第一，教育哲學具有實踐性。所謂教育哲學的實踐性就是指教育哲學為教育實踐服務，也要為社會實踐和個人生活實踐服務。因為教育是一種生活，是個體生活和社會生活中的一部分，要受到個體生活和社會生活的制約，所以也要為社會生活和個體生活服務。這樣才可以真正理解教育生活。 

第二，教育哲學具有反思性。教育哲學具有反思性，主要是因為教育哲學是一種“反思性的知識”，它既不能指導人們的實踐也不會增加人們的認識，它的作用在于喚醒人們的意識，使人們重新審視自己已有的認識框架和行為模式，從而改變自己原有的生活，提升自己生活的質量。 

（二）教師 

1 教師的含義 

教師的含義有很多，從古至今都沒有一個確定的定義，在本文中，筆者將教師定義為：教師是從事教育、教學的專業人員，其主要任務是教書育人。 

2 教師的作用 

教師在社會中的地位，是其他職業人員不可替代的。其主要的作用有：第一，教師是人類文化的傳遞者和生產者。人類的發展從古至今留下了許多科學文化知識和寶貴的社會實踐經驗，這就需要專門的人員對其進行整理并傳授給下一代，以起到發展和延續社會的作用；同時教師整理和傳遞科學文化知識的過程中，促進了人類科學文明成果的相互滲透，繼續發展和創造新的科學文化思想。第二，教師是社會物質文明和精神文明建設的有力的推動者。教師在教育教學過程中培養出許多學生，在不久的將來，學生會參與社會物質生產，因此教師是以“生產生產者”的身份加入到社會生產者的行列。此外，教師在向學生傳授知識的同時也兼顧培養學生的思想品德，良好行為習慣等任務，這樣起到了推動社會文明發展的作用。教育哲學是一門實踐學科，而不是大眾所理解的空洞的理論堆積、對教育實踐毫無用處的學科。它對教育教學有很好的指導作用，因此教師應該重視教育哲學的作用。 

二 教育哲學對教師的重要性 

（一）有利于培養教師的教育智慧 

教師的教育智慧是指教師對教育教學工作的正確地把握、創造性運用教育教學方法以及靈活機智應對教育教學中的突發事件的綜合能力，是教師專業素養的一種新境界。教育智慧具有個體性，每個教師都有自己的獨特的智慧。教育智慧的形成離不開教育哲學，因為在教育教學過程中，教師需要進行價值選擇與判斷，來保證教育教學目標的正確性和可行性；教師在教育教學過程中擔負著傳遞知識、培養品德的重任。因此，其在教育教學中不僅要傳遞知識，還應該教會學生如何思考，這就需要哲學發揮作用。“教育哲學有助于教師的價值選擇和判斷，沒有哲學思考的教師是一個盲目的教師，雖然做了，但不知道為什么這么做、做的對與錯、好與壞也無從判斷”，而一名具有教育智慧的教師是可以做出正確的判斷與選擇的，不會出現任何盲目的行為，從而尋找教育的真諦。對教育真諦的追尋，也是教師教育智慧的展現。它可以轉變教師的教育觀念，使教師在教育教學過程中，找到“教”之幸福。 

（二）有利于建立良好的師生關系 

教師具有教育哲學的知識，具有哲學的素養，這樣在師生關系中才會表現出對學生的“愛”。一個擁有哲學素養的教師，在教育教育教學實踐中就會愛學生、寬容學生、尊重學生、具有較強的責任感同時對學生會一視同仁。哲學是“愛智慧”之學問，因此在哲學中充滿了愛與智慧。一名擁有哲學素養的老師會樹立正確的學生觀，所謂正確的學生觀是指教師可以依據學生心理發展的特點，以及學生的個性特點，因材施教。從而建立充滿“愛”的和諧平等的師生關系。所謂和諧平等的師生關系是指教師熱愛學生，在熱愛學生的同時也對學生嚴格要求；學生尊重老師；課堂上氣氛活躍，學生積極配合；課下師生如同朋友。在這樣充滿愛的關系中，教師的教學效率高，學生的學習的主動性增強，學生會學會對其他人也充滿“愛”，在充滿“愛”的環境中，也有利于學生人格的發展。 

（三）有利于教師專業發展 

教師專業化發展是近些年教育界比較關注的一個話題，其興起于美國，20世紀90年代成為我國教育研究的熱點。教師專業發展有別于教師的專業化，教師的專業化是指教師職業的專業化；而教師專業發展是指教師個體由新手教師逐漸成長為一名專家型教師的過程，其主要包括專業知識、專業技能、專業情意等方面。 

教師的專業技能和專業知識是教師專業發展的基礎。一名專家型教師不僅要具有廣博的知識，也應該具備出眾的能力。廣博的知識不僅包括自己所教學科的知識，還應該具備與所教學科相關的知識，這樣才有利于教師的專業發展。一名專家型教師在教育教學過程中會不斷地質疑、創新、反思并接受新知識，不斷改善自己的專業知識結構，使其不斷完整，從而促進自身的進一步發展。專家型教師之所以有以上行為，是因為其具有教育哲學的相關的知識。如果教師不具有教育哲學的知識與素養，不會改變其專業知識結構，也不會進行反思，只會膚淺的認識知識，這樣在教育教學過程中完全不會有任何發展。因此教育哲學的知識是教師專業發展必備的知識，促進了教師專業發展。

       　教師專業發展過程中不可缺少的一部分就是專業情誼的發展，而專業理想又是專業情誼的一部分，因此教師在專業發展過程中應該注意專業理想的發展。教師的專業理想是教師專業發展的精神支柱，包括教師的教育觀、課程觀、學生觀等方面，而這些方面同樣是教育哲學所探討和研究的問題。一名具有教育哲學知識的教師的教育觀、學生觀、課程觀一定是符合事物發展規律的，這樣教師具有了正確專業理想，就保證了準確的精神支柱，因此會取得良好的專業發展。 

（四）有利于教師進行自我反思 

教學是一個復雜的過程，因為教育環境、教育對象、教學目標都是在不斷變化，教師上課所使用的教學手段與教學方式也在不斷變化，這就需要教師進行反思。教育哲學的知識為教師反思提供了理論基礎。教師只有對教育教學活動進行反思才能保證其教育教學正常進行。教師在教學中不僅要思考教學方法的合理性，而且還應該思考其背后問題如教育信念、教育追求等問題。教育哲學就是教師的一種反思生活，它在不斷追問教育教學實踐背后的問題，來挖掘事物的本質。一個具有教育哲學知識的教師，反思能力要強于沒有哲學知識的教師，這樣的教師可以觸及到教育的根本，回到教育的最原點，來探尋教育的本質。這樣在教育教學過程中會取得更大的發展與進步。 

（五）有利于完成學校的培養目標 

每個學校都有自己的培養目標，學校培養目標的確立是依據國家提出的教育目的所制定的。我國的教育目的是培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，因此學校的培養目標應該是培養學生德智體美全面發展。然而當前大部分教師只是注重知識的傳授，不注重學生能力的發展，也不注重學生個性的培養。但是具有哲學素養和教育哲學知識的教師就會不斷思考自己的教學，發現在教學中存在的錯誤，并及時改正；同時，因自身具有哲學素養，從而會具有哲學的思維，因此在教學過程中會注重每個學生的差異，又會把握住教學的整體方向，在教學中充分發揮自身的主導作用，同時也注重發揮學生的主體作用。這樣 教師所完成的教育教學目標是全面的、正確的，也就實現了學校的培養目標。因此具有教育哲學理論知識的教師有利于完成學校的培養目標。 

三 提升教師教育哲學素養的策略 

（一）加強教師職前培訓對教育哲學的關注 

教師在入職前都要進行相關的教育理論和實踐的培訓。但是，教育理論的培訓主要是教育學原理與教育心理學相關知識理論，對于教育哲學的相關知識的關注相當少。這就使得即將入職的教師缺乏教育哲學相關知識，從而不利于其入職后的教學工作。因此在職前培訓就要加強的教育哲學的關注，這樣即將入職的教師就會擁有一定知識，有利于其入職后的發展。 

（二）學校要營造良好的氛圍，以提升教師的教育哲學意識 

只有教師自身具有相關的意識，其才會采取行動。因此學校應該定期對教師進行教育哲學相關理論知識的講解并組織探討，這樣教師的哲學素養會慢慢地提升，同時自身想要提升教育哲學素養的意識也會加強。教師自身由被動的接受變為愿意為之，這樣教師的教育素養會很快提升，在教學過程中也會主動地運用教育哲學的相關知識，促進教育教學的良好的發展。 

通過教育部門、學校以及教師多方面的采取策略，教師的哲學素質與素養的培養會被提上日程，也會得到提高，從而教師在教育教學過程中的專業性也會得到提高，也會取得更好的教學效果。 

教育哲學不僅是一門理論學科，也是一門實踐的學科，其對教師的重要性是不言而喻的，因此無論是學校還是教師都應該重視教育哲學這門學科，這樣教師在教育教學過程中才會取得巨大的進步并順利完成教育教學目標。 

參考文獻 

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