前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的小學語文言語教學專題建構，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
言語教學應以文本的言語形式為立足點，以言意互相轉換為教學方法，以言語實踐活動為主要形式，以提高學生的言語素養為目的。言語教學的專題建構就是將在文體或體裁、結構層次或語言特點上能尋找到連接點的課程與教學資源進行統整、再開發和再創造的一種教學活動方式。可以在同一單元內，在專題引導下重組文本實施“研讀”；還可以打通同一單元的壁壘，在多層面設計不同單元每篇課文的言語訓練點，再實施“研讀”。任何文本都由言語內容與言語形式融合而成，文本的言語形式主要表現為文章體裁、結構層次、材料選擇、表達方式、表達角度、音韻節奏、標點符號等方面[1]。其實，這里的“專題”就是“言語形式學習”的專題。語文教學過程中，言語形式學習是一個載體，它的目的絕不僅僅是為了機械掌握寫法，而是為了立足言語形式，教給閱讀方式，訓練閱讀速度，提升言語素養。筆者結合語文課程標準，借鑒西方課程統整理論，融合多篇文選型課文的教學內容，形成小學言語教學的三種專題建構方法。
一、基于點面的專題建構
從言語教學的特點出發，運用系統思維以教材中某一個單元或者其中某一篇課文為出發點，從文章體裁、作者生平、作品內容、寫作方法、思想情感等角度，做相近、相反、相關、相對的延展鏈接，讓課文學習成為經典閱讀的“點”，由“點”擴展到“面”，挖掘拓展課內外知識，梳理融合校內外資源。尤其應以學生的悟性定教學內容的深淺，就學生的知性分教學內容的先后。
1.以工具訓練為基點，向相關知識點延展
引導學生“用”從文中所學的知識、技能、方法、策略，去觸發、從事一些與該課文相關的語文學習活動[2]。閱讀此類文章，經歷由語言文字到思想情感、由言語形式到言語內容、從外部到內部、由部分到整體的心理過程。教師系統關照精讀和略讀銜接的承接點、閱讀能力的訓練點、表達方法的涵泳點。有些專題側重指向語言學習規律，包括語言的立體積累、循環感悟、多維運用；有些專題側重指向思維品質，包括圈劃品讀、分析概括、比較對照、想象創造。例如：蘇教版《語文》第九冊第三單元，以“批注式閱讀方式”為專題，調換文本順序，首先學習略讀課文《讀書莫放“攔路虎”》中的讀書方法，接著遷移、運用此方法學習典故《推敲》、神話故事《嫦娥奔月》、中國的《成語故事》、外國的《寓言故事》以及練習中的《京劇故事紅燈記》。學生閱讀文本時，在書中天頭的位置，標注對課題的質疑、對作者生平及作品背景的了解；在字里行間，對重要的、關鍵的、陌生的字詞句及標點做符號批注或文字點評；在課文段落的旁白部分，對段落內容、層次結構、表達方法、寫作特點做批注。這樣，從引導扶放走向自主，從單文走向群文，舉一反三，遷移強化，豐富語文知識，發展閱讀能力。
2.以文化主題為基點，向相關作品延展
對于語文教材中的名篇選文，還可以提供或指導學生搜集關于作品背景、創作風格與人物賞析等方面的材料，有選擇地閱讀、討論，提升學生閱讀、理解、賞析的能力。通常以課文為基點，向同類文章擴展；以節選課文為中心，向整個作品擴展；以作者為基點，向作者的傳記或其他作品擴展。例如：蘇教版《語文》第九冊第七單元，以“賞詞析句學經典”為專題，學習課文《林沖棒打洪教頭》后，鏈接課文后面的“名著便覽”，以70多個字的文學常識介紹整本書《水滸傳》的閱讀要求。學生將閱讀單篇《林沖棒打洪教頭》形成的閱讀方法，遷移運用到閱讀整本名著的實踐活動中。相機鏈接練習7“誦讀與積累”的內容，即以12個與水滸故事有關的成語介紹曲折的故事情節。最后，舉行水滸故事擂臺賽，有效提升獨白性口語能力。這樣學生在讀背成語、口語交際中咀嚼個性鮮明的人物特點，體察名著的語言表達方式。
二、基于比較的專題建構
誘導學生以文為“例”，在“增、刪、調、換”中學習詞句以及整篇文字所體現的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共通的樣式”[2]。將兩篇或多篇文章（或句段）對照著閱讀，在語言的陌生處、矛盾處、亮點處，通過替換文字、增減文字、變換語序等方法來體味煉詞造句、揣摩段落結構、領會布局謀篇，發展學生思維的敏捷性、廣闊性、深刻性和批判性。
1.前后對照，進行聯比閱讀
即微觀上，將主題相近、內容相關、寫作方法相似的一篇或幾篇文章聚合在一起，再分別辨析其語言風格、寫作方法。低年段適宜進行兒歌、童話、寓言等類文教學；中年段側重寫人記事、寫景狀物類記敘文等類文教學；高年段側重散文、小說、劇本等類文教學。例如：蘇教版《語文》第十冊第四單元的三篇課文《秦兵馬傭》《埃及金字塔》《音樂之都維也納》都是狀物類散文，圍繞景物的特征展開描寫，具有規整的結構、優美的語言、深遠的意境，但在篇章結構方面呈現不同思路。以“狀物類散文的結構特點”為專題，在反復揣摩中比較其開頭方式、說明順序和收筆方法的不同之處。三篇課文分別以開門見山、描繪、起興為開頭方式，以并列說明、層層深入說明、多角度介紹為說明順序，以議論抒情、引申升華、描繪為收尾方法。這樣，閱讀多個文本，舉三反一，同中求異，從而讓文本解讀的體驗走向厚重。
2.內外鏈接，進行對比閱讀
即宏觀上，將主題思想相同，但是寫作方法或寫作角度不同的文章聚合在一起，品評不同版本的語言特色和內涵，發現語言規律。譬如，現代文和古文比較，改編文和原文比較，母語文本和海外選文、譯文比較。例如，基于不同的編者意圖，捷克作家卡雷爾•恰佩克的游記《田園詩情》被選編在不同版本的小學語文教材中。基于語言的分寸感、和諧感和情味感，蘇教版選文名為《田園詩情》，人教版選文名為《牧場之國》。相對于原文，選文有不完整的結構，有表達不明確的主旨。以“不同版本的狀物抒情”為專題，在學習課文《田園詩情》的同時，鏈接母本《田園詩情》以及人教版選文《牧場之國》，抓住課題梳理課文主要內容，在同中求異中聚集同一事物不同的描寫方式，捕捉小結句運用的不同位置，領悟不同版本的篇章的表達結構。在誦讀體味、融情想象中還原作者的心境、寫作背景，糾正選文不當刪改之處。在母本意境的宏觀視角里，學生在對比、品評中鑒別譯者的話語系統、編者意圖和作家寫作目的，孰優孰劣，起“仁者見仁，智者見智”之效。
三、基于讀寫的專題建構
依照“言語形式—言語內容—言語意圖”的路徑，螺旋式推進閱讀教學系統。低年級著眼于語句閱讀，從語句形式到語句內涵再到言說意圖；中年級著眼于段落閱讀，從段落特征到段落大意再到言說意圖；高年級著眼于篇章閱讀，從篇章布局到篇章思想再到寫作意圖，充分探究篇章的不同類型和不同結構，并體察它們之間的前后銜接與呼應。
1.指向讀寫知識的積累型運用將多個經典文本整合成一個大的語言環境，整體推進聽說讀寫等活動。在閱讀教學中立足文體特點、課程目標、學生水平、單元整合，融合教學內容，咀嚼文本所蘊含的“言語秘妙”（主題、題材、結構、語言），通過言語實踐活動掌握文本言語形式的組合、修辭、變式，模仿、遷移基本寫作技能（立意、選材、謀篇布局、遣詞造句）。將同一體裁的文章分為基礎篇、發展篇、聯系篇三類。例如：蘇教版《語文》第九冊第五單元的兩篇課文《黃山奇松》和《黃果樹瀑布》，都是寫景狀物類文本。以“相同體裁的不同表達方式”為專題，引導學生歷經循序漸進的學習過程，學習不同的寫景順序和表現方法。將《黃山奇松》作為寫景文的基礎篇，學生學習課文后理清寫了哪些松樹，懂得怎樣抓住典型特征描寫三大名松，體驗作者為什么這樣寫。將《黃果樹瀑布》作為發展篇，運用“寫什么”“怎么寫”“為什么這樣寫”等思維方法梳理出文中景物的主要特點（聲響、形寬），按移步換景的表述順序進行全方位、多角度的描繪。將不同文體的寫景文納入聯系篇，比如寫景的古詩、兒歌、童話，同中求異，在比較對照中提升。當然閱讀向寫作的遷移，不能僅是一對一的模仿，而要廣泛閱讀、綜合借鑒，從多讀中去揣摩寫作的方法，概括寫作的一般原理。
2.指向讀寫策略的創生型運用引導學生學得文中怎樣讀、怎樣寫的方法，習得閱讀、寫作的策略。這樣的教學內容主要來源于學生與文本交往的具體學情，同時依賴于教師個人的教學機智和診斷能力。為了切實提升讀寫互動中“寫”的品質，應將學生解讀文本的突破點、文本意韻的感悟點、語言范式的遷移點，盡可能地重疊在一起。例如：蘇教版《語文》第十一冊第六單元有課文《錢學森》《詹天佑》和《鞋匠的兒子》，有習作“家鄉的名人”，有口語交際“我喜歡的一句名言”。以“品名人、寫名人、說名言、學名人”為專題，首先，誦讀三篇以寫人為主的敘事性文章，探尋名人精彩話語的特點，揣摩在典型事例中抓住人物語言、動作、神態等方面刻畫名人形象的方法。其次，將習得的寫人方法運用到本單元習作訓練中，準確、妥帖地介紹家鄉的“名人”。再次，在口語交際“我喜歡的一句名言”的教學中，學生掂量、品味課文中的名言，暢談自己喜歡什么名言，為什么喜歡這條名言。最后，圍繞“學名人”開展語文綜合性學習活動，如讀書交流、創編課本劇、辯論會等。這樣將閱讀、習作、口語交際、綜合性學習進行融通，整體推進讀之有悟、寫之為文、言之有理、聽之有心的實踐活動。在新課程改革中，倡導的是多元化的教學。基于學生的知識儲備、生活經驗，一節課中可以整體運用一種專題建構方法，也可以循環運用這三種專題建構方法。小學言語教學的三種專題建構方法面向言語生命，源于言語實踐，扎根一線教學，需要日后深入探索、不斷完善。
作者：趙霞 單位：江蘇儀征市儀化第三小學
參考文獻
[1]謝玲燕.小學語文閱讀教學中關注言語形式的實踐與研究[D].武漢：華中師范大學，2012.
[2]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005.
[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（修訂稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2011
