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關(guān)鍵詞:

美國(guó);研究型大學(xué);通識(shí)教育;課程設(shè)置;啟示

摘要:

通識(shí)教育是區(qū)域認(rèn)證組織對(duì)美國(guó)大學(xué)進(jìn)行認(rèn)證的必不可少環(huán)節(jié)，因此所有通過(guò)認(rèn)證的美國(guó)大學(xué)都設(shè)置通識(shí)教育課程。課程作為開(kāi)展通識(shí)教育的重要手段與關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在高等教育教學(xué)過(guò)程中占據(jù)著重要的地位，大約是美國(guó)本科教學(xué)課程總量的30%。對(duì)于極為關(guān)注本科教育的美國(guó)研究型大學(xué)，其普遍把通識(shí)教育課程設(shè)置當(dāng)作本科階段教育工作的關(guān)鍵與重點(diǎn)。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐積累，美國(guó)研究型大學(xué)已經(jīng)形成了多樣化與多元化的通識(shí)教育課程設(shè)置模式。基于此，筆者從美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置模式出發(fā)，分析其通識(shí)教育課程的主要特征，指出當(dāng)前美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程面臨的發(fā)展困境，探索美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程對(duì)我國(guó)高校通識(shí)教育課程設(shè)置的啟示。

伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化政治、科學(xué)技術(shù)、思想觀念等因素的不斷發(fā)展，新時(shí)代對(duì)人才的標(biāo)準(zhǔn)與要求也發(fā)生了巨大變化，不僅僅需要某一領(lǐng)域中的專(zhuān)業(yè)人才，而且還需要大量的全面性、綜合性人才。為適應(yīng)時(shí)展需要，美國(guó)研究型大學(xué)對(duì)通識(shí)教育的開(kāi)設(shè)普遍高度重視，并將通識(shí)教育課程設(shè)置作為人才培養(yǎng)的有效途徑。發(fā)展至今，美國(guó)研究型大學(xué)開(kāi)設(shè)通識(shí)教育課程已有一百多年的悠久歷史，并在長(zhǎng)期的實(shí)踐過(guò)程中取得了顯著的成效。無(wú)論是現(xiàn)在還是未來(lái)，美國(guó)研究型大學(xué)都會(huì)繼續(xù)充當(dāng)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展的引領(lǐng)者。歷經(jīng)百余年的實(shí)踐發(fā)展，美國(guó)研究型大學(xué)在開(kāi)設(shè)通識(shí)教育課程方面已經(jīng)積累了豐富的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)高等院校的通識(shí)教育課程設(shè)置而言，這些經(jīng)驗(yàn)具有重要的參考價(jià)值與借鑒意義。筆者對(duì)美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程進(jìn)行深入研究，旨在為我國(guó)高校通識(shí)教育課程設(shè)置提供有價(jià)值的啟示，進(jìn)而推動(dòng)我國(guó)高校通識(shí)教育的健康可持續(xù)發(fā)展。

1美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置模式分析

1．1基于能力的課程模式

基于能力的課程模式主要是指打亂傳統(tǒng)學(xué)科分類(lèi)，以通識(shí)教育所要培育的學(xué)生能力與所傳授的知識(shí)主題進(jìn)行設(shè)置。這種課程設(shè)置模式的出發(fā)點(diǎn)就是學(xué)生的能力培養(yǎng)，根本依據(jù)則是學(xué)生能力的組成與發(fā)展。采用這種模式的通識(shí)教育課程設(shè)置包括哈佛大學(xué)與普林斯頓大學(xué)等等，其中，哈佛大學(xué)的通識(shí)教育課程設(shè)置主要以學(xué)生的審美能力、數(shù)理能力、思考能力、理解能力等為核心，把通識(shí)教育課程劃分為八類(lèi)，即文化與信仰、道德推理、審美與理解、實(shí)證與數(shù)理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物質(zhì)宇宙的科學(xué)、世界社會(huì)與世界美國(guó)，學(xué)生則必須從每類(lèi)中選用一門(mén)課程，而且必須選一門(mén)涉及各個(gè)領(lǐng)域發(fā)展歷史的課程。這種基于能力的課程設(shè)置模式，一方面是新時(shí)代知識(shí)整合發(fā)展趨勢(shì)在美國(guó)大學(xué)教育中的表現(xiàn)，另一方面則是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全球化、信息化以及知識(shí)化趨勢(shì)對(duì)人才綜合能力與素質(zhì)的要求。由此可以看出，基于能力的通識(shí)教育課程設(shè)置模式，是適應(yīng)時(shí)展需要的現(xiàn)代化課程設(shè)置模式。

1．2核心課程的設(shè)置模式

通常意義的核心課程主要是指選用對(duì)學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)生直接意義的教學(xué)內(nèi)容，并給予學(xué)習(xí)者充分的時(shí)間對(duì)所選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容制訂詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃。而本文所講的通識(shí)教育的核心課程，指的是以綜合多種學(xué)科基本知識(shí)為核心，以向?qū)W生提供多種知識(shí)背景為根本目的的教育課程設(shè)置。20世紀(jì)70年代的調(diào)查結(jié)果表明，美國(guó)約有10%的大學(xué)通識(shí)教育采用的是核心課程設(shè)置模式［1］。之后受到哈佛大學(xué)采用通識(shí)教育核心課程設(shè)置模式的影響，選用這種課程模式的大學(xué)呈上升態(tài)勢(shì)，比如，哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)以及諸多文理學(xué)院等都實(shí)施了核心課程的通識(shí)教育課程模式。其中，通識(shí)教育的核心課程設(shè)置是將學(xué)生的必修課劃分成若干領(lǐng)域，然后在各領(lǐng)域下設(shè)多種課程。從某種程度上講，核心課程突破了傳統(tǒng)課程設(shè)置模式，更為注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，其目的不是讓學(xué)生精通某一學(xué)科的知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生多方面、綜合性的能力與知識(shí)視野。

1．3分類(lèi)必修的課程模式

分類(lèi)必修的課程模式主要是指對(duì)學(xué)生必須學(xué)習(xí)的學(xué)科，以及每個(gè)學(xué)科所必須學(xué)習(xí)的課程總數(shù)制訂出完善的通識(shí)教育課程計(jì)劃。根據(jù)20世紀(jì)70年代的實(shí)際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，美國(guó)共有80%以上的院校在使用分類(lèi)必修型的通識(shí)教育模式，另外還有40%以上的高校教師明確表示鐘愛(ài)這種課程設(shè)置模式，其中最具代表性的就是斯坦福大學(xué)所采用的分類(lèi)必修型課程設(shè)置模式［2］。通識(shí)教育所采用的分類(lèi)必修課程模式的根本指導(dǎo)思想即“寬廣”，根本目的在于拓展學(xué)生的視野與知識(shí)面。這種課程設(shè)置模式也極為重視培養(yǎng)學(xué)生的終身教育思想與知識(shí)應(yīng)用能力，即讓學(xué)生對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)之外的重要學(xué)科知識(shí)有所了解與接觸，將學(xué)生對(duì)各種事物的理解與認(rèn)知建立在廣博知識(shí)的基礎(chǔ)上。

2美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置的主要特征

2．1重視課程設(shè)置的不斷改革與創(chuàng)新

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的歷史發(fā)展與實(shí)踐積累，美國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育已經(jīng)形成了比較成熟的教育基礎(chǔ)，構(gòu)建起了清晰明確的教學(xué)理念與教學(xué)目標(biāo)，授課方式十分靈活，不但與整個(gè)大學(xué)教育體系緊密融合在一起，而且發(fā)展成為了大學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)與主干課程。通識(shí)教育課程在美國(guó)研究型大學(xué)本科生的學(xué)分中占25%，部分院校甚至已達(dá)到50%以上。更為重要的是，美國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育課程始終都是緊跟時(shí)代的發(fā)展潮流，非常重視課程設(shè)置的不斷改革與創(chuàng)新，堅(jiān)持在實(shí)踐中對(duì)通識(shí)教育課程持續(xù)完善［3］。而這其中又以哈佛大學(xué)最具代表意義，哈佛大學(xué)從設(shè)立通識(shí)教育伊始到現(xiàn)在，對(duì)該課程設(shè)置進(jìn)行了多次改革與創(chuàng)新，甚至在21世紀(jì)初期專(zhuān)門(mén)成立了通識(shí)教育課程改革小組與委員會(huì)，以便對(duì)通識(shí)教育課程進(jìn)行專(zhuān)業(yè)化的研究與改革。

2．2強(qiáng)調(diào)多元文化之間的交流與融合

多元文化主要是指隨著人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的復(fù)雜化以及信息流通的發(fā)達(dá)化，文化更新與文化轉(zhuǎn)型的速度日益加快，促使新興文化不斷涌現(xiàn)。美國(guó)屬于一個(gè)典型的多元文化共存的社會(huì)，在其研究型大學(xué)的通識(shí)教育課程設(shè)置中，多元文化屬于內(nèi)容極其豐富的一個(gè)概念，且美國(guó)諸多大學(xué)的通識(shí)教育課程都是歷經(jīng)了多次融合與演變，非常注重多元文化之間的交流與融合。在新時(shí)代多元文化的發(fā)展背景下，美國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育采用了包容的思想與方法，提倡以多種文化與價(jià)值作為核心課程設(shè)置的基礎(chǔ)［4］。促使學(xué)生在接受西方文明與西方價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，逐漸樹(shù)立對(duì)世界上多元文化的認(rèn)知、理解與尊重。例如，斯坦福大學(xué)在20世紀(jì)80年代將《共和國(guó)》這部作品從《西方文明》課程中剔除的舉動(dòng)，引發(fā)了一場(chǎng)多元與經(jīng)典之間的大論戰(zhàn)，斯坦福大學(xué)強(qiáng)調(diào)多元文化在通識(shí)教育課程設(shè)置中的地位與影響，以及努力促進(jìn)多種文化間的交流與融合，極大促進(jìn)了學(xué)生對(duì)不同文化的了解與認(rèn)知，推動(dòng)了多元文化的健康有序發(fā)展。

2．3注重對(duì)通識(shí)教育課程設(shè)置的科學(xué)評(píng)價(jià)

美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置的評(píng)價(jià)內(nèi)容主要包括兩方面的主要內(nèi)容:一是大學(xué)對(duì)各類(lèi)課程的科學(xué)合理分配，其中包括專(zhuān)業(yè)課程與通識(shí)教育課程各自所占的比重，以及通識(shí)教育課程內(nèi)在學(xué)科之間的劃分;二是通識(shí)教育課程中具體學(xué)科的科學(xué)設(shè)置。美國(guó)研究型大學(xué)依據(jù)通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)的基本理念與理論基礎(chǔ)，確定了通識(shí)教育課程的基本設(shè)置原則與課程的篩選標(biāo)準(zhǔn)，并構(gòu)建了通識(shí)教育課程的系統(tǒng)體系。其中，美國(guó)研究型大學(xué)對(duì)通識(shí)教育課程設(shè)置的評(píng)價(jià)內(nèi)容主要包括對(duì)通識(shí)教育課程設(shè)置內(nèi)容的評(píng)價(jià)、對(duì)通識(shí)教育課程實(shí)施的評(píng)價(jià)、對(duì)通識(shí)教育課程成效的評(píng)價(jià)這三方面。這種系統(tǒng)化的通識(shí)教育課程評(píng)價(jià)體系，為美國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育課程的科學(xué)化、合理化以及高效化開(kāi)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，更為美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程的科學(xué)設(shè)置提供了有價(jià)值的參考依據(jù)。

3美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程面臨的主要困境

3．1市場(chǎng)困境

雖然美國(guó)研究型大學(xué)的學(xué)費(fèi)很高昂，但對(duì)于多數(shù)家長(zhǎng)與學(xué)生而言，能夠就讀研究型大學(xué)依然是其最大的夢(mèng)想，這是因?yàn)檠芯啃痛髮W(xué)學(xué)歷是美國(guó)大學(xué)生謀取好職位、獲得較高經(jīng)濟(jì)來(lái)源的穩(wěn)定途徑;因此絕大多數(shù)學(xué)生都是帶著十分明確的未來(lái)發(fā)展目標(biāo)來(lái)學(xué)校學(xué)習(xí)的，比如成為工程師、設(shè)計(jì)師、醫(yī)生、律師以及教師等。雖然很多人在本科學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)改變?cè)瓉?lái)的想法，但幾乎每個(gè)人心中的終極目標(biāo)依然是鎖定在特定的行業(yè)規(guī)劃中。因此，相當(dāng)一部分學(xué)生與家長(zhǎng)都對(duì)通識(shí)教育課程持有懷疑或者否定的態(tài)度［5］。這種極強(qiáng)的就業(yè)功利心，是當(dāng)前美國(guó)研究型大學(xué)推進(jìn)通識(shí)教育課程改革與創(chuàng)新的主要阻力與瓶頸問(wèn)題。

3．2師資困境

在當(dāng)前美國(guó)諸多研究型大學(xué)中，對(duì)于教師的聘任與晉升并不是以優(yōu)秀的教學(xué)能力為主要標(biāo)準(zhǔn)，而是以教師的科研能力作為重要依據(jù)。這種聘用與晉升標(biāo)準(zhǔn)直接導(dǎo)致眾多教師將大部分精力與時(shí)間轉(zhuǎn)移到了科研方面，而不是教學(xué)方面。同時(shí)，對(duì)廣大優(yōu)秀教師而言，通識(shí)教育對(duì)于其晉升或者獲取終身教職并沒(méi)有任何幫助，因此對(duì)通識(shí)教育極為不重視。既然優(yōu)秀教師不愿擔(dān)任通識(shí)教育課程的教學(xué)，則很多美國(guó)研究型大學(xué)慣常的做法就是讓院系領(lǐng)導(dǎo)安排一些研究生或者資歷淺的教師擔(dān)任通識(shí)教育課程，這種現(xiàn)象直接造成了通識(shí)課程教育質(zhì)量與教學(xué)成效的下降，同時(shí)也嚴(yán)重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程的積極性。綜合來(lái)看，因?yàn)橥ㄗR(shí)教育課程沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重，尤其是“次等課程”的錯(cuò)誤定位，加之多數(shù)教師熱衷于科研，直接造成了美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育師資力量的薄弱［6］;因此，提高通識(shí)教育課程的地位與影響力，聘任有聲譽(yù)的大學(xué)教師擔(dān)任教學(xué)任務(wù)，大力強(qiáng)化通識(shí)教育的師資隊(duì)伍，對(duì)于提升美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程的改進(jìn)具有不可替代的意義。

3．3組織困境

目前，美國(guó)研究型大學(xué)的組織形式非常不利于通識(shí)教育課程的開(kāi)展與實(shí)施，是通識(shí)教育發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)重要困境。在美國(guó)研究型大學(xué)，課程的地位取決于以校長(zhǎng)為核心的大學(xué)決策組織中的話語(yǔ)權(quán)［7］。然而，對(duì)于大部分美國(guó)研究型大學(xué)來(lái)講，都沒(méi)有對(duì)通識(shí)教育事務(wù)設(shè)有專(zhuān)門(mén)職位，即便是有也通常是由學(xué)院院長(zhǎng)或者學(xué)院教務(wù)長(zhǎng)擔(dān)任，但無(wú)論是學(xué)院院長(zhǎng)還是教務(wù)長(zhǎng)都只是處于學(xué)校的管理中層，并非是大學(xué)組織的中樞成員，因此缺乏應(yīng)有的影響力。簡(jiǎn)而言之，即在當(dāng)前美國(guó)研究型大學(xué)的決策組織中，通識(shí)教育幾乎沒(méi)有任何代言人，缺乏話語(yǔ)權(quán)也是自然而然的現(xiàn)象。在這種發(fā)展環(huán)境下，關(guān)系到學(xué)校的任何重大決策，尤其是在資源競(jìng)爭(zhēng)和資金撥款時(shí)，沒(méi)有專(zhuān)人負(fù)責(zé)的通識(shí)教育課程就會(huì)處于非常不利甚至是無(wú)人提及的境地。

4美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置研究重要啟示

雖然美國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育課程已經(jīng)發(fā)展到了成熟階段，也取得了重大的成績(jī)與進(jìn)步，培育出了很多優(yōu)秀的適應(yīng)社會(huì)需求的人才。然而值得注意的是，美國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育如果要取得更大的突破與成就，就必須正視當(dāng)前所面臨的種種困難，比如市場(chǎng)因素與就業(yè)因素是同整個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)、政治、文化息息相關(guān)的，對(duì)美國(guó)研究型大學(xué)而言，其所要做的就是努力去適應(yīng)市場(chǎng)要求與就業(yè)要求;而對(duì)于當(dāng)前通識(shí)教育課程設(shè)置存在的各種爭(zhēng)論、學(xué)生興趣不高、師資力量薄弱等問(wèn)題，美國(guó)研究型大學(xué)則完全可以憑借自身努力去改進(jìn)。簡(jiǎn)而言之，美國(guó)研究型大學(xué)首先要做到的就是要統(tǒng)一學(xué)校、教師與學(xué)生等所有人員的思想，使其認(rèn)同通識(shí)教育課程的內(nèi)在理念，意識(shí)到通識(shí)教育課程設(shè)置的重要性，進(jìn)而真正尊重與重視通識(shí)課程;其次要提高通識(shí)教育的師資力量，選用高水平的教師擔(dān)任通識(shí)教育課程的教學(xué);最后則是要積極利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段、豐富教學(xué)內(nèi)容、組織多種形式的實(shí)踐活動(dòng)等途徑，最大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程的積極性。我國(guó)高校通識(shí)教育課程在發(fā)展的過(guò)程中，毫無(wú)疑問(wèn)也會(huì)遇到相同或者相類(lèi)似的問(wèn)題;因此，針對(duì)美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程的研究必然對(duì)我國(guó)高校通識(shí)教育課程的改革與進(jìn)步具有重要的借鑒與啟示意義，主要包括以下幾方面。

4．1強(qiáng)化通識(shí)教育的師資力量

針對(duì)美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育師資隊(duì)伍薄弱的發(fā)展困境，我國(guó)通識(shí)教育在今后的發(fā)展過(guò)程中要高度重視對(duì)師資力量的整合，最大程度激發(fā)通識(shí)教育教師的主動(dòng)性與積極性，強(qiáng)化通識(shí)教育的師資力量。根據(jù)目前我國(guó)通識(shí)教育師資以專(zhuān)職為主、兼職過(guò)少的現(xiàn)象，未來(lái)可以科學(xué)采用專(zhuān)職與兼職相結(jié)合的教學(xué)方式，合理提高兼職教師的比例。適當(dāng)增加專(zhuān)職教師比例的目的在于豐富通識(shí)教育的教學(xué)內(nèi)容及提升教學(xué)整體成效。其中，專(zhuān)職教師要以高校的名師為主，兼職教師則以各領(lǐng)域中的專(zhuān)家、學(xué)者、知名人士等為主，這樣不但可以保證通識(shí)教育課程知識(shí)的廣博性，而且能夠有效延伸通識(shí)教育課程的深度，進(jìn)而為通識(shí)教育課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定良好的基礎(chǔ)。

4．2加大通識(shí)教育的宣傳力度

我國(guó)高校通識(shí)教育發(fā)展要想擺脫美國(guó)研究型大學(xué)中出現(xiàn)的普遍不尊重通識(shí)教育課程的現(xiàn)象，就必須加強(qiáng)對(duì)通識(shí)教育課程的宣傳力度，爭(zhēng)取讓廣大師生、家長(zhǎng)以及社會(huì)成員等認(rèn)識(shí)到通識(shí)教育的必要性與重要性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程的積極主動(dòng)性，增強(qiáng)擔(dān)任通識(shí)教育課程教師的榮譽(yù)感與成就感。只有形成濃厚的尊重通識(shí)教育的良好社會(huì)氛圍，才能夠真正地促進(jìn)通識(shí)教育的功能發(fā)揮，也才能夠確保通識(shí)教育的健康和諧發(fā)展。

4．3設(shè)立通識(shí)教育的專(zhuān)門(mén)管理機(jī)構(gòu)

美國(guó)研究型大學(xué)因?yàn)槿狈χ袠薪M織中的通識(shí)教育負(fù)責(zé)人，致使通識(shí)教育的發(fā)展缺乏應(yīng)有的支持與引導(dǎo)。因此，我國(guó)要汲取經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，在高校中設(shè)立專(zhuān)門(mén)的負(fù)責(zé)通識(shí)教育課程管理的機(jī)構(gòu)，這不但是提高通識(shí)教育地位與加強(qiáng)通識(shí)教育認(rèn)識(shí)的必經(jīng)之路，更是確保通識(shí)教育資源科學(xué)整合、有效決策、評(píng)估管理等順利開(kāi)展的基礎(chǔ)與保障。

作者：宿金勇 單位：河南牧業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)院

參考文獻(xiàn):

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