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［摘要］
我國對高校通識教育的探討始于20世紀末，通識教育以其自身對于價值教育、“全人”教育、民族文化教育的強調，較好地適應了社會的需求，形成了良好的發展態勢，目前全國高校均初步建立了通識教育體系。通過對中美高校通識教育資料的梳理與分析，可以進一步明確通識教育的概念，厘清中美高校通識教育的具體實踐及效果，探索我國高校通識教育進一步發展的可行模式。
［關鍵詞］
通識教育理念自提出以來，歷經100多年的發展，因其在人才培養中對“廣博的知識”、“人的本質需要”、“全面發展”等主題的強調，更加適應當代社會對于綜合性人才的需求。我國在新中國成立初期，由于受計劃經濟體制和蘇聯教育模式的影響，在很長一段時間里，在大學中推行專業教育，培養專業技術人才。20世紀90年代中期以來，“通識教育”才被引入大學教育中來。經過了近二十年的發展，我國的大學教育已從建國初期蘇聯模式下的專業教育逐漸轉變為現在通識教育基礎上的寬口徑專業教育。雖然我國的高等教育已經步入了大眾化的發展階段，然而，時至今日，大學通識教育的現狀仍不容樂觀，仍有一部分人對通識教育的認識存在誤區。本文以中國知網、萬方中文數據庫中的期刊雜志、學位論文為基礎，對近二十年來關于中美大學通識教育的已有文獻進行總結，希望進一步明確通識教育的概念、梳理國內外已有的實踐形式及其優缺點，從而為我國大學通識教育的進一步開展提供些許啟示。
一、通識教育的概念界定
“通識教育”的思想源遠流長，無論是東方抑或是西方，通識教育的理念早已不同程度地滲透在傳統社會的教育體系中。“通識教育”這一詞語提出的具體時間現已無從考證，但可以確定的是它是從歐美社會中演進而來的，一般認為最初是那些提倡“文雅教育”的文雅高貴人士，認為含有“形而下”工作職業內涵的教育不能與其以高貴文雅為尚的教育形式相提并論，故采用“General”（普普通通，一般人接受的）教育以示區別。時至今日，通識教育已經發展成為一種被普遍推崇的育人方式，從內容上說，它“除了包含古典語文、人文學科、藝術數理等文雅教育的學科之外，還包含許多工作職業、實用技術的科目，亦即人文、社會、自然科目均有，心靈培養和生活實用兼容”［1］。美國博德學院的帕卡德（A.S.Packard）教授1829年在《北美評論》撰文捍衛耶魯報告，文中用通識教育(generaleducation)為共同學科辯護，提出“我們學院預計給青年一種generaleducation，一種古典的、文學和科學的、盡可能綜合的教育，它是學生進行任何專業學習的準備，為學生提供所有知識分支的教學，這將使得學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解”［2］。這被普遍認為是第一次將通識教育與大學教育相結合。學者李曼麗在《通識教育———一種大學教育觀》一書中認為，就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育［3］。叢慧卉在《我國大學通識教育實施現狀與對策分析》中指出，通識教育的內涵包含了兩層意思，一層就是把通識教育看成是一種教育理念，一種大學的整體的辦學思想或觀念，即指大學教育應給予大學生全面的教育和訓練，教育的內容既包括專業教育，也包括非專業性教育，這是關于通識教育內涵的廣義的理解。另外一層就是把通識教育看作是不直接為學生將來的職業活動作準備的那部分教育，這是關于通識教育內涵的狹義的理解［4］。臺灣學者黃坤錦認為，美國大學現行的通識教育，系指大學生主修的專門教育之外，學校所實施的一切課程或教學。具體而言，通常包含基本能力的英語寫作、數理統計、一種外國語文以及涵蓋人文、社會、自然三大知識領域的各種課程和科目，大致為40學分（學期制）或占總畢業學分的35%左右。臺灣地區的大學目前一般所謂的“通識教育”，依臺灣教育主管部門1992年修訂的“大學共同必修科目表”及實行要點，系指共同必修科目28學分當中，除去國文6學分、外文6學分、中國歷史4學分等領域類別之外的“通識課程”8學分而言［5］。《哈佛大學通識教育紅皮書》中將通識教育的目標概括為“拓寬專業口徑，加強基礎理論，重視學科滲透”［6］，最終旨在將學生培養成為一個負責任的人和公民。臺灣清華大學教授林安梧則以臺灣高校為例，發表了對通識教育的看法，他認為，大學應“以通識教養為體，以職業養成為用”。孔子提倡的“六藝之教”，即禮、樂、射、御、書、數與大學的博雅教養是相通的，所以進一步認為，“六藝之教”就是通識教育［7］。到目前為止，有關通識教育的內涵仍沒有統一的界定，正如學者王生洪所指出的，通識教育是“大學應對時代和社會變遷的一種反應”［8］，在人的全面發展的原則下，通識教育的理念也要隨時而變、因地而變。基于已有研究，本文認為，通識教育首先是一種教育理念，其次才是一種人才培養模式。針對過分專業化帶來的知識割裂等問題，通識教育強調的是培養人格健全之人。就現階段中國大學通識教育的現狀而言，從廣義上講，它是一種尊重學生興趣特點、以培養具有較高道德品質和較強綜合能力的學生為目的的教育理念；從狹義上講，它就是各高校中公共必修科目學分當中，除去思想政治教育、英語、軍事理論等國家統一規定開設的課程之外的“通識課程”。
二、中美大學通識教育研究現狀
（一）美國大學通識教育的研究現狀
在中國知網（CNKI）檢索平臺中，檢索項為“篇名”，發表年度為“2013年”，檢索詞“通識教育”共427篇，檢索詞“大學通識教育”共116篇，檢索詞“國外通識教育”共66篇，檢索詞“美國通識教育”共60篇。在ProQuest期刊全文檢索平臺中，檢索項為“全文”，檢索詞“Universitygeneraleducation”共385802條記錄，發表年度“2010—2013年”共97374條記錄，其中“US”共7772條記錄，“China”共1887條記錄，“UK”共1269條記錄，“Europe”共1062條記錄，“Canada”共1033條記錄。基于以上數據，本文選取美國為比較對象。
1.側重研究美國大學通識教育概況
熊雄、張亞雷指出，美國通識教育旨在培養情操優美、識見通達、知識博雅的高素質公民，核心在于培養人的整體素質，其強調整合不同領域的專業知識，強調培養公民的思維方法、洞察力和情志等方面以加強對不同文化的重視和了解，其通識課程包括文化、科學、藝術、歷史、文學、定量推理、道德推理、社會分析等［9］。
2.側重研究美國大學通識教育的發展歷程
李成明考察了美國大學通識教育的歷史進程，其中以哈佛大學的課程變化為主要研究對象，即從產生到選修課制度的形成及第二次通識教育運動，到赫欽斯的通識教育課程與芝加哥計劃，再到科南特與“自由社會中的通識教育”，最后到博克的通識教育與核心課程，提出了通識教育的內涵，側面反映了大學人才培養模式的形成與大學領導人的教育理念密切關聯［10］。師鑫研究了20世紀中期美國大學通識教育改革歷程，即將20世紀中期劃分為四十至五十年代和六十至七十年代，通過分析哈佛大學、芝加哥大學、布朗大學在不同時期的通識教育改革，從而從美國大學通識教育課程內容發展史、美國大學通識教育對美國大學的影響、美國大學通識教育對美國大學生的影響等三方面對通識教育進行了歷史評價，并提出了借鑒意義［11］。
3.側重研究美國大學通識教育的理念
《哈佛通識教育紅皮書》明確指出，通識教育旨在努力培養全人，即“好”人、善良正直的公民和有用的人，其邏輯起點和理想目標是人的全面發展，要求建立一種新的人才觀和教育價值觀，主張追求廣泛全面的教育內容，主張完整全面的培養目標，主張建立一個完整、統一的教育機制［12］。AndrewF.Read認為，通識教育重在培養學生的一種鑒別能力，從而理解科學的力量、科學的運作方式、科學成為有效促進知識工具的原因以及科學可以提供什么。了解科學發現雖然也是令人向往的，但相比之下并沒那么重要［13］。DavidJ.Helfand指出，通識教育是一種手段，不僅讓學生學習廣泛的知識，而且讓學生熟練溝通，學會合作［14］。
4.側重研究美國大學通識教育的課程
陸勇和高田欽指出，通識教育是美國高等教育的重要組成部分，它具有明確的課程目標、合理的結構設置、完善的課程管理制度、“校本”式的課程評價體系、多樣化的模式等特點［15］。PaulFagette,Shih-JiunChen,GeorgeR.Baran、SolomonP.Samuel和MohammadF.Kiani創建了工程通識教育項目，設計了機械工程通識教育課程，一方面滿足了通識教育項目的需求，另一方面促使更多的學生學習工程課程、理解塑造世界的力量［16］。
5.側重研究美國大學通識教育的評價
史彩計指出，課程嵌入式評價法是美國中等規模公立大學中通識教育評價的一個重要方法，并進一步介紹了課程嵌入式評價法的產生背景、目的、優點、運行過程［17］。TanyaFurman認為，運用廣泛調查或標準化工具來評估通識教育存在難以把握學習目標的問題，因此要想彌補這種情況，首先要采用一種清晰、可測量的方法來定義通識教育。其次教師的知識面要跨越多學科來解決通識教育的學習［18］。RyanMcLawhon和LoraineH.Phillips采取了一種四級的方法來設計和實現通識教育制度評估計劃［19］。
6.側重研究美國大學通識教育的個案
ArthurLevine指出，通識教育課程實施類型包括四類：第一類為分布必修制，其指導思想是寬廣，旨在拓寬學生的知識面，基本包括文學藝術、歷史文化、自然科學和社會科學等領域知識的學習；第二類為名著課程型，圣約翰學院為唯一實行該計劃的學校；第三類為核心課程型，即綜合傳統獨立學科中的基本內容、以向所有學生提供共同知識背景為目的的課程設置，10%的美國大學實行核心課程制；第四類為自由選修型，院校本身無任何特別規定的通識教育計劃，學生根據興趣制定個人的通識教育計劃［20］。熊雄、張亞雷指出，根據課程設置指導原則的差異，通識教育大致分為三類：第一類為高校在通識教育方面對本科生統一要求，如哈佛大學、斯坦福大學、芝加哥大學等，其中哈佛大學的通識課程包括審美學理解、文化與信仰、以實驗為依據的推理、道德推理、生存方式的科學、客觀世界的科學、世界中的各種社會和美國與世界等；第二類為高校在通識教育課程方面對文科類學生和理科類學生的要求有區別，以普林斯頓大學為代表，理工科學生要求至少進修7門人文社會科學課程、1學期英文寫作、2學期外國語言、4學期數學、2學期物理和1學期化學，文學院學生要求1學期英文寫作、3—4學期外國語言、2學期歷史哲學與宗教、2學期文學藝術、2學期社會科學、2學期自然科學和鼓勵但不強制要求選修數學與計算機課程；第三類以理工科高校為主，以麻省理工學院為代表，本科生在大學前兩年需完成一定數量的必修課和選修課，第三年選擇專業方向，其中包括17門課程作為通識必修類課程，占總學分的26%—28%，課程要求6門自然科學課、1門實驗課、2門科技類選課、8門人文藝術和社會科學類課程［21］。高黎運用文獻研究法，梳理分析了耶魯大學通識教育課程的改革與發展，其中的發展包括古典通識教育課程、一年級共同課程、住宿學院研討課程、全球化的通識教育課程等，其特點表現在一如既往的通識教育課程理念、學生為本的通識教育課程、相融并舉的學業課程與非學業課程、特有的時代性通識教育課程［22］。
（二）我國大學通識教育的研究現狀
在打破單一性專業化教育模式的基礎上，通識教育在我國歷經了近二十年的發展，目前各高校已基本建立了將通識教育與專業教育相結合的教育模式。隨著通識教育理念的不斷深入，國內學者對通識教育的研究也愈發關注，僅從中國知網收錄的相關文獻來看，有關“我國大學通識教育”的文獻數量已從1995年的5篇激增到2014年的1730篇，相關研究內容也從國外模式的介紹、我國通識教育的總體概述發展到深入的個案分析和細致的比較分析，以探索適合我國國情的特有的通識教育模式。下面，我們主要從宏觀與微觀兩方面進行論述。
1.宏觀層面的研究
所謂宏觀層面的研究，主要是指從全國高校整體著眼，研究通識教育在我國高校發展的普遍情況。該層面的研究主要圍繞通識教育開展過程中的問題展開，并從不同的角度提出了相關的改進意見。在對我國大學通識教育研究現狀進行分析的基礎上可以發現，我國大學通識教育在理念探討、課程管理與設置、教學方式、學習方式等方面仍存在較大問題。叢慧卉認為目前通識教育的概念與目標定位不明確、課程設置和內容不合理、專業教育與通識教育關系模糊、忽視人性發展的自由空間、缺少創新意識［23］。黃海認為，目前我國通識教育除了缺乏清晰的理念、合理的課程設置、健全的管理機構保障之外，還缺乏科學先進的政策和制度引領［24］。在對策建議方面，學者們從不同角度提出了自己的觀點。王生洪提出推進通識教育的核心任務是課程改革，此外還需要體制創新的保障和招生錄取方式的改革［25］。韋瑋、俞建偉等從課程設置方面著眼，他們建議除了增加通識教育課程學分，提高選修課的比例之外，還應該科學劃分通識教育課程領域，設立專業管理機構規劃管理，增加語言寫作類課程，開展課程多樣化試點，根據學校條件設置核心課與綜合課，并使各校通識教育課程設置以學校特色為基礎，加強其校本性與多樣性［26］。
2.微觀層面的研究
所謂微觀層面的研究，則是指有針對性地選取一所或幾所高校進行個案研究，具體分析其通識教育的開展狀況。作為國內高等教育最高水平的代表，北京大學、清華大學和復旦大學也是較早開展通識教育實踐并形成有代表性模式的高校，其相關研究資料也比較豐富。如下表所示，北京大學按照“加強基礎、淡化專業、因材施教、分流培養”的方針，在低年級實行通識教育，高年級實行寬口徑的專業教育，逐步實行在教學計劃和導師指導下的學生自由選課學分制。本科教育的任務就是要培養具有良好的人文素養和科學精神、獨立自主的學習能力和創新能力、基礎扎實、知識全面、適應力強的高素質人才。準予畢業的總學分一般應在140學分以內，其中通識課程的學分為14學分［27］。清華大學本科教育的培養目標是“適應新世紀社會主義現代化建設需要的高素質、高層次、多樣化、創造性的骨干人才”。其培養方案要求建立適應“研究型”教學的課程結構，積極推進“研究型”教學模式的實施，加速向研究型教學體系的轉變。清華大學本科總學分一般為170學分。一個學年三個學期，其中春、秋季16周授課，其中通識課程的學分為13學分［28］。復旦大學的通識教育工作是在“大學本科教育是通識教育基礎上寬口徑專業教育”的理念下開展的。本科生進校第一年開始接受通識教育，學校專門在綜合教育課程板塊中設置通識教育核心課程，進行重點建設。復旦學院既是一個本科教學單位，也是一個學生管理單位，所有本科新生不分專業，統一進入復旦學院下設書院接受一至兩年的通識教育，設置專門的學生管理機構，充實學生工作隊伍，實現了學生管理形態與通識教育課程組織結構之間的有機結合［29］。有學者對浙江大學和中國科技大學的通識教育狀況也進行了研究。浙江大學在“以人為本、整合培養，求是創新、追求卓越”的教育理念指導下，以通才培養為根本任務，以教育質量為生命線，實施卓越教育計劃。該計劃為學生了解歷史、理解社會和世界提供了多種思維方式和廣闊教育，使學生形成寬廣的知識面和均衡的知識結構，成為具有遠大理想和國際視野的高素質人才和未來的社會領導者。本科新生按文、理、工、文理結合、理工結合、藝術設計分成六大類進行為期兩年的以基礎知識為主的通識教育，在此基礎上，再依據各自的興趣愛好、特長優勢和自己的發展定位，確認需要主修的專業，開始正式進入專業學習。學生畢業學分為160學分左右，通識教育課程占17學分［30］。中國科學技術大學的培養方案力求淡化專業界限，拓寬人才培養口徑，鼓勵以院為基礎構建本科人才培養平臺，注重知識、能力和素質的協調發展，注重培養學生的創新能力。在課程整體結構上，本科階段由通修課程、學科群基礎課程、專業課程和高級課程四個層次組成。總學分一般為160學分，其中通識課程為8學分［31］。總體來看，關于我國大學通識教育的研究大部分集中于宏觀層面，這類研究可以從整體上把握我國高校通識教育的發展情況。但是，由于我國高校地域性、層級性差異比較明顯，在通識教育體系已初步建立的今天，這種研究顯得比較泛化，針對性和指導性比較弱。具體來看，一方面不利于發揮學校的特色資源優勢，另一方面，也無法解決學校面臨的個性化問題。近年來，越來越多的微觀層面研究從某種程度上彌補了這方面的不足，很多在個案研究基礎上的比較研究、將高校按特點分類別的研究都將更加有利于高校通識教育改革的進一步深化與發展。當然，在個案研究的過程中，為避免零散化，增強經驗的推廣意義，還要更加注重在各校實踐基礎上的總結提煉，將高校合理分類，探尋紛繁表象之下的內在的發展規律。
三、結論與啟示
歐美國家尤其是美國的高校在大學通識教育實踐中已經形成了一套獨具特色的體系，對其他國家及地區高等教育的發展都產生了一定的影響。我國大學的通識教育經過了近二十年的發展，各高校已初步建立了通識教育的課程體系，對于通識教育的理解與重視程度也在不斷加深，其所培養的優秀人才對于當今社會具有巨大的價值。然而，在通識教育的開展過程中，如何讓高校通識教育體系在學生培養中真正發揮應有之作用，獲得持續發展動力，這必將是我國高校通識教育建設今后亟需思考的問題。通過對國內外相關文獻的梳理與分析，我們認為可以從以下幾方面著眼。
（一）正確看待通識教育與專業教育的關系，使之相輔相成
眾所周知，通識教育與專業教育是相對應的，但是，“對應”并不是對立。簡單地將兩者割裂開來，認為發展通識教育必然削弱專業教育的觀念使高等教育只能停留在所謂“通才”或“專才”的無謂抉擇中，既無法實現教育的價值，也不能滿足社會的需求。通識教育是專業教育的基礎，通識教育所追求的文化素質教育、道德價值教育、文化傳統的教育必將對學生今后的專業教育產生深遠的影響。它不否認專業教育對于創新發展與知識積累的巨大貢獻，反而因其對于廣博知識積累的強調而進一步促進各專業的發展，因為沒有既有知識的累積與傳承、沒有開闊的視野與學科間的融合，在當今社會是無法解決好任何問題的，也就毫無創新可言。另一方面，專業教育也可以對通識教育形成巨大的支持。在高校通識教育實踐的開展過程中，非常實際的一個問題就是通識課程的師資問題，通識課程的授課教師來自各個專業學院，通識課程的順利開展需要各專業學院的支持與配合。而且，通識教育的必要性也正是在一些強調專業的研究型大學或綜合性大學中體現出來的。
（二）正確處理通識教育與中國傳統文化的關系，加強文化內涵
隨著全球化的不斷推進，如何讓大學生在不斷被提及的“全球視野”、“國際化”中繼承與發揚中華傳統文化，是我們一直思考的問題，同時也是通識教育所追求的。我國古代大學之道，在教化，在育人育才、追求“至善”，這其中的精神與通識教育對于價值教育的強調具有高度一致性。所以，在當今的通識課程設置中，應該深入挖掘中國古籍中的可用素材，在培養學生道德價值的同時也著力鍛煉其通融古今、學貫中西的能力。通識教育與傳統文化的結合，必將以其豐富的文化內涵提升課程的質量，同時也大力推動了中華文明的繼承與發揚光大。
（三）正確處理通識教育與教師切身利益的關系，保證其發展動力
通識教育的發展，需要廣大教師投入大量精力完善自身知識系統、提升能力素養、創新授課方式、充實課程內容，同時也需要他們不斷提供實踐中的反饋，以不斷完善整個通識教育教學體系。然而，當前的教師評價體系中，通識教育所占比例普遍較低，容易導致教師對于通識課程乃至整個通識教育體系建設的不重視，這將必然導致校方主導建立起的通識教育體系缺乏發展后勁。有學者指出，通識教育的諸多困境中，最為關鍵的是“如何讓學養豐厚、才情洋溢的大教授們，感到通識課的講臺可以安身立命，值得認真經營”［32］。所以，如何使教師有效參與通識教育體系建設，激發其熱情、鼓勵其實踐，將關乎通識教育的持續發展乃至整個通識教育體系的成敗。在通識教育體系初步建立的今天，如何推動高校通識教育實現可持續發展、獲得預期的育人效果，是當前各高校面臨的一個非常實際的問題。無論是管理體制的改革還是教學體系的改革，其前提都應是從觀念上正確認識通識教育與既有專業教育的關系，重視知識的累積與文化的傳承，重視教改主體的教師。
作者：甫玉龍 王同奇 李博 王君 單位：北京化工大學
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