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摘要：

近年來，語文教師的教學(xué)文本解讀對教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的影響，受到相關(guān)領(lǐng)域研究者的關(guān)注，但是對語文教師的教學(xué)文本解讀，目前還缺乏相應(yīng)的描述和分析。為此，本研究運(yùn)用質(zhì)的研究方法，對一個(gè)教學(xué)解讀的典型案例進(jìn)行了探析。研究發(fā)現(xiàn)：教師以情懷教育為寄托，通過“和學(xué)生艱難對話”進(jìn)入問題情境，借助自己的生活體驗(yàn)解決了問題，從而構(gòu)成了教師關(guān)于教學(xué)文本解讀的“個(gè)人知識”。該案例反映出，教學(xué)文本解讀的特殊性是教師與教學(xué)文本對話時(shí)要納入學(xué)生的解讀視角，并以生成教學(xué)策略為解讀的落腳點(diǎn)，這是教學(xué)文本解讀對教學(xué)發(fā)揮支撐作用的必要條件。

關(guān)鍵詞：

個(gè)人知識；教學(xué)解讀；生活經(jīng)驗(yàn)

一、問題提出

教學(xué)解讀指的是語文教師基于教學(xué)需要解讀教學(xué)文本的實(shí)踐。文本解讀的研究表明（巴赫金，1998；伽達(dá)默爾，1999），真正意義的閱讀是讀者與文本的“對話”過程[1]。基于此，國外的教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，教師與教學(xué)文本的對話，是閱讀教學(xué)成功的前提條件[2]。所以，推進(jìn)教師的教學(xué)文本解讀研究，近年來也日益受到漢語文教學(xué)研究者的關(guān)注。目前，這一研究領(lǐng)域主要是根據(jù)文藝學(xué)的相關(guān)理論，針對語文教學(xué)文本提出一系列的解讀原則，例如孫紹振（2003）的“文本細(xì)讀”法[3]。這無疑對閱讀教學(xué)具有極大的啟發(fā)性。但是，對語文教師個(gè)人的教學(xué)文本解讀經(jīng)驗(yàn)，我們還缺乏分析，提煉不足；而這個(gè)問題的探究，既有利于深化語文閱讀教學(xué)與文本解讀理論的對話，使得語文教師能夠具體地了解怎樣從一個(gè)真讀、會讀的讀者走向教學(xué)，更是建構(gòu)語文閱讀教學(xué)知識體系的基礎(chǔ)。為此，本研究運(yùn)用質(zhì)的研究方法，力求揭示語文教師教學(xué)文本解讀的面貌和特點(diǎn)。

二、研究方法

本研究采取案例研究的方式，以一位較好地解決了這個(gè)問題的中學(xué)語文特級教師（化名J）為研究對象，通過深度訪談、參與式觀察以及相關(guān)文本分析，并以教師的“本土語言”來提煉教師的解讀思路和教學(xué)思想。J老師是一名中學(xué)語文特級教師。用她自己的話說，她“完整地把所有類型的中學(xué)基本上都走了一圈兒”。最初，她是四川省的一名鄉(xiāng)村中學(xué)教師，經(jīng)歷了鄉(xiāng)中、鎮(zhèn)中、縣中之后，又先后到重慶市的普通中學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)任教。后通過招考調(diào)入北京，目前執(zhí)教于北京市某市級重點(diǎn)高中。這些經(jīng)歷為她的教學(xué)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。例如，她感到農(nóng)村和城市的孩子不一樣，南方的學(xué)生和北方的學(xué)生也很不一樣，所以，她逐漸養(yǎng)成了先核準(zhǔn)學(xué)生的“生活底座”和“情感底座”再展開教學(xué)的習(xí)慣，而這成為她能夠尊重學(xué)生對文本解讀和思考的前提條件。同時(shí)，這些經(jīng)歷也使她對生活有了深刻的體驗(yàn)。對于她去北京，父親是很不以為然的。老人覺得，能夠在重慶市執(zhí)教就該知足了。去北京，不但要放棄過去的一切，還要面對新的挑戰(zhàn)，這很不值得。但是她毅然走出了這一步。這個(gè)歷程使她擁有了開闊的視野和豐富的生活體驗(yàn)，讓她深刻體會到不斷求索的意義。這也成為她解讀《丑小鴨》等教學(xué)文本的生活基礎(chǔ)。這些經(jīng)歷還幫助她建立了“變”的意識：“慢慢地你就聰明了，就發(fā)現(xiàn)自己以前的那些不對，你就得改，你就要重新摸索，你就得變化！”這成為她建構(gòu)自己的教學(xué)解讀的信念基礎(chǔ)。資料收集的過程中，首先對J老師進(jìn)行了多次訪談，在此基礎(chǔ)上，觀摩了她的課堂教學(xué)；同時(shí)，將她教育博客的內(nèi)容，也作為文本資料進(jìn)行了分析。

三、教學(xué)解讀知識的建構(gòu)與生成

按照科學(xué)哲學(xué)家波蘭尼（2000）的觀點(diǎn)，知識包括顯性和隱性兩種，而后者是支撐認(rèn)知實(shí)踐的“底座”。它是以求知熱情為動力、以求知寄托為導(dǎo)向的；實(shí)踐者對實(shí)踐過程的焦點(diǎn)覺知和附帶覺知，分別構(gòu)成了這類知識的基本邏輯和個(gè)人智慧———基于其主觀成分和默會特點(diǎn)，波蘭尼稱之為“個(gè)人知識”[4]。近年來的相關(guān)研究表明（舍恩，2007，2008；陳向明，2011），教師的“行家絕技”應(yīng)該屬于“個(gè)人知識”的范疇[5]。從這個(gè)視角分析J老師的教學(xué)解讀實(shí)踐就會發(fā)現(xiàn)，這正是一個(gè)“個(gè)人知識”從建構(gòu)到生成的過程，而這個(gè)分析也能更清晰地揭示出教師關(guān)于教學(xué)文本解讀的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。

（一）教學(xué)解讀知識的建構(gòu)

J老師對教學(xué)文本的解讀，始于學(xué)生對文本意義的質(zhì)疑。學(xué)生提出的問題促使她一次次重新解讀文本，逐漸形成了自己的一套解讀思路，即以“教情懷”為旨趣、以投入生活體驗(yàn)與教學(xué)文本對話為基本經(jīng)驗(yàn)，并且對解讀效果進(jìn)行自我評賞。在這個(gè)過程中，她建立了“教學(xué)就是教自己”的信念，從而引導(dǎo)學(xué)生探究文本，分享體驗(yàn)，理解人生。

1.進(jìn)入問題情境：“和學(xué)生艱難對話”

按照波蘭尼（2000）的分析，實(shí)踐者本著已有的認(rèn)識與不斷變化的環(huán)境相交互，會遭遇各種矛盾和問題，這正是知識建構(gòu)的開始———知識的建構(gòu)，就是懷揣著解決問題的目的四處求索的過程[6]。J老師遭遇教學(xué)解讀的新問題，始于某次執(zhí)教《我的叔叔于勒》。正當(dāng)教學(xué)按照體現(xiàn)資本主義社會金錢關(guān)系的思路進(jìn)行時(shí)，有學(xué)生提問：如果是您，會不會讓這個(gè)弟弟回家？這立時(shí)激起了學(xué)生的議論，有的還表示：其實(shí)菲利普夫人挺像自己的媽媽……這些質(zhì)疑超越了金錢關(guān)系的表層分析，深入到了小說人物的內(nèi)心世界，而且沖擊著小說的傳統(tǒng)解讀，這些都讓教師陷入困惑之中。J老師把回應(yīng)學(xué)生的質(zhì)疑稱為“和學(xué)生艱難對話”：“師生共同在課堂上唱一曲完美的雙簧，表面看起來很美，其實(shí)內(nèi)在的問題很多。對話的過于‘流暢’折射出師生之間的思維交鋒力度不夠；共性太多的課堂，也缺乏生命成長真實(shí)的回音。所以，在‘艱難’中對話，最能體現(xiàn)教師的智慧，最能提升學(xué)生的閱讀和表達(dá)能力。”因?yàn)橛羞@樣的認(rèn)識，所以她沒有遏止學(xué)生的思考，而是正視學(xué)生提出的問題。這種尊重個(gè)人理解的態(tài)度，給學(xué)生提供了反思的空間和質(zhì)疑的勇氣，所以此后類似的情況時(shí)有發(fā)生。例如在《丑小鴨》的教學(xué)中，學(xué)生問了一個(gè)老師想都沒想過的問題：丑小鴨即使不經(jīng)奮斗，長大了也一定是天鵝。那么這個(gè)故事的意義是什么？這又促使教師重新解讀文本、反思問題……由此可見，是學(xué)生對文本的質(zhì)疑，促使J老師展開深入的解讀和反思，這正是向著建構(gòu)個(gè)人知識邁出的第一步。

2.依靠焦點(diǎn)覺知：“讀透了自然有招兒”

在實(shí)踐的過程中，人的精力是集中于解決問題、達(dá)成目標(biāo)的———波蘭尼（2000）把這種對實(shí)踐過程的意識稱為焦點(diǎn)覺知。它能夠反映個(gè)人知識的基本邏輯[7]。在這個(gè)意識的深層，包含著“個(gè)人知識”的核心要素，波蘭尼稱之為“求知寄托”。它是實(shí)踐者所認(rèn)定的價(jià)值，并在實(shí)踐過程中接受它的召喚[8]。從這個(gè)視角來看，J老師以解決學(xué)生質(zhì)疑為目標(biāo)的教學(xué)解讀，體現(xiàn)出“教情懷”的求知寄托；并隨之生成了“讀透了自然有招兒”的教學(xué)策略。

（1）“教情懷”的求知寄托

從“求知寄托”的特點(diǎn)來觀照J(rèn)老師解讀教學(xué)文本的思路，就會發(fā)現(xiàn)，它們都是輻輳于讀出生活的意義和所蘊(yùn)含的人文精神。從《我的叔叔于勒》讀出的是對小人物人生況味的品讀；教《丑小鴨》，則是和學(xué)生一起體會不斷求“好”的人生歷程；在《背影》中，他們讀出了父子感情背后的“生之苦痛與愛之艱難”；教楊絳的《老王》，重點(diǎn)被放在要“活”出高貴的生“命”……按照她自己的反思就是：“我教的是情懷！”波蘭尼（2000）認(rèn)為，求知寄托是“探討普遍地有效的東西的唯一途徑”[9]。以“情懷”為導(dǎo)向的解讀雖然不能說是J老師唯一的解讀思路，但已經(jīng)是基本的、常規(guī)的，并得到了自我反思。這就意味著，“情懷”已經(jīng)成為J老師解讀教學(xué)文本的“求知寄托”，所以在它的召喚下，文本解讀的各個(gè)要素、細(xì)節(jié)，都被整合到以此為導(dǎo)向的整體性場域之中，并按照它的標(biāo)準(zhǔn)賦予它們意義。從J老師的文本解讀經(jīng)歷來看，之所以形成這樣一種寄托，是因?yàn)檫@讓她感受到了解讀的意義。典型地體現(xiàn)在對《丑小鴨》的解讀當(dāng)中。我覺得，生命當(dāng)中最輝煌的時(shí)刻，不一定是最重要的時(shí)刻。什么叫作最重要的一刻？應(yīng)該是被開悟的那一刻。丑小鴨生命當(dāng)中最重要的時(shí)刻，是它在逃亡過程當(dāng)中的某一天，發(fā)現(xiàn)一群漂亮的大鳥飛過。就是說，它在很卑微、潦倒的狀態(tài)中，發(fā)現(xiàn)原來還有另外的一種生命狀態(tài)，那么高，那么自由，那么美好，那么敞亮！它覺得太好了，人還可以這樣活著！我自己也出現(xiàn)過這樣的時(shí)刻。那個(gè)時(shí)候我活得不好，但是我看到了一種好的狀態(tài)，那種“好”激發(fā)了我對真、美、善的向往！我突然就覺得，這樣才是活得有意思！所以我認(rèn)為，每個(gè)人都是白天鵝，每個(gè)人也又是丑小鴨。首先，體驗(yàn)“情懷”為寄托的解讀能夠較好地回應(yīng)學(xué)生的質(zhì)疑，這是它能夠成為求知寄托的前提條件。在此基礎(chǔ)上，文本所展示的人生境界，讓她讀出了更美好的生命可能性，被激發(fā)出強(qiáng)烈的向往之情；同時(shí)，這個(gè)闡釋邏輯也充分印證了她多年來在職業(yè)生涯中不斷追求的價(jià)值。這些因素綜合起來，促使她拋開傳統(tǒng)的程式化解讀，在此后的解讀實(shí)踐中一次次接受“情懷”感悟的召喚。

（2）“讀透自然有招兒”的教學(xué)設(shè)計(jì)策略

“我教的是情懷”這一表述，體現(xiàn)出這既是她解讀教學(xué)文本的特點(diǎn)，同時(shí)，她也要用之于教學(xué)。那么，文本解讀的體驗(yàn)怎樣落實(shí)在教學(xué)實(shí)踐中呢？J老師在某次《記承天寺夜游》的備課過程中，將解決這個(gè)問題的經(jīng)驗(yàn)概括為“讀透了自然有招兒”。在我看來，蘇軾想要傳遞的人生態(tài)度，也（應(yīng)該）是（教師的）一種課堂態(tài)度：要有一點(diǎn)兒“閑”———課不能上得太滿太急；要有一點(diǎn)兒“欣然”———課堂的氣氛應(yīng)該是和諧的；要有“蓋”（原來如此）味兒……所以我發(fā)現(xiàn)，只要讀透了，自然能想出招兒來！所謂“讀透”，首先是拋開程式化的教學(xué)解讀模式，與文本展開真實(shí)的對話：“可能我們所受的很多教育，使得頭腦被格式化了，看問題都很死板。一個(gè)好的語文老師，如果你不擺脫那種禁錮的話，你看文本永遠(yuǎn)都是那種很單一的觀點(diǎn)。所以那次教完《我的叔叔于勒》，在文本解讀上我就小心一點(diǎn)了。到現(xiàn)在這兩年，我基本上不看別人的解讀了。”其次，“讀透”是師生一起探究文本。例如當(dāng)她發(fā)現(xiàn)，于勒的信有不合邏輯之處，隨即想到的是，可以讓學(xué)生找出這些矛盾，并引導(dǎo)他們思考：菲利普夫婦怎么會看不出問題呢？這樣不僅可以挖掘人物的心理，而且小說的深層意蘊(yùn)也就浮現(xiàn)出來了。類似的思路也出現(xiàn)在《丑小鴨》的教學(xué)中。她運(yùn)用自己設(shè)計(jì)的“關(guān)鍵詞咀嚼法”，從對“丑”的分析開始，聯(lián)系丑小鴨的“世界”，和學(xué)生一起梳理它“逃”的歷程，一起感受“好”的生命意義。當(dāng)教學(xué)成為師生一起探究文本的過程，不僅使得解讀和教學(xué)渾然一體，教師和學(xué)生也成為閱讀對話的合作者———這正是“讀透”與“有招兒”之間的統(tǒng)一性所在。

3.反思附帶覺知：“把自己的生活體驗(yàn)放進(jìn)去”

與焦點(diǎn)覺知相對的是附帶覺知，它“只是以某種在焦點(diǎn)上可知的東西為條件時(shí)才是可知的，而且其可知性也只能達(dá)到其做出貢獻(xiàn)的程度”[10]。附帶覺知是探析個(gè)人知識的關(guān)鍵，因?yàn)樗鼭摬赜趥€(gè)人的習(xí)慣和風(fēng)格之中，決定實(shí)踐的獨(dú)特性。在訪談中，J老師強(qiáng)調(diào)自己獨(dú)特的解讀經(jīng)驗(yàn)，是“把自己的生活體驗(yàn)放進(jìn)去”。這個(gè)經(jīng)驗(yàn)也是在解讀《我的叔叔于勒》的過程中形成的。其實(shí)，她有著與于勒故事類似的生活經(jīng)歷，學(xué)生的質(zhì)疑既觸動了她的“痛點(diǎn)”，也打開了她調(diào)動生活體驗(yàn)與文本對話的“閘門”：“如果在備課的時(shí)候，我知道把自己的人生經(jīng)歷投射進(jìn)去，就會發(fā)現(xiàn)其實(shí)我的立場會發(fā)生很大的改變。”這個(gè)改變，就是她無法再置身事外地用階級觀點(diǎn)來解讀文本，于是她發(fā)現(xiàn)：于勒的信是解讀全文的“鑰匙”；菲利普夫婦是因?yàn)闊o法承受事實(shí)而不想面對；而莫泊桑并未在小說中表達(dá)任何批判，只是講了這樣一個(gè)故事，展示了人世滄桑中小人物的無奈。在課后反思中她意識到，成功解決學(xué)生質(zhì)疑的關(guān)鍵，是“把自己的生活體驗(yàn)放進(jìn)去”。此后，新經(jīng)驗(yàn)開始參與到實(shí)踐中，就像波蘭尼（2000）所說的：“對以前每一次這樣的經(jīng)歷我們都盡自己之所能做出了反應(yīng)和領(lǐng)會；現(xiàn)在，這些經(jīng)歷在形成和領(lǐng)會目前的經(jīng)歷時(shí)全都發(fā)生了附帶的效力。”[11]例如《丑小鴨》的重新解讀，實(shí)際上是她基于自己從家鄉(xiāng)到北京的奮斗歷程，與這個(gè)文本展開的對話。父親出于疼惜對她出去闖的阻撓、同伴留在家鄉(xiāng)的感嘆、自己不斷更上層樓的體驗(yàn)……使得她從這篇童話中讀出了不斷追求“好”的人生境界的意義：“我覺得自己最開始沒有讀懂《丑小鴨》，現(xiàn)在慢慢有一點(diǎn)兒懂了，安徒生把一些非常非常重要的生命的密碼，就埋在了這樣的文本當(dāng)中。而這樣的密碼埋得越多，這樣的文本，它成為經(jīng)典的可能性就最大。所以我還會不斷地來回讀。”

4.求知寄托的深化：“教學(xué)教的是自己”

如上文所說，個(gè)人知識的建構(gòu)過程是由確立和實(shí)踐識知寄托所主導(dǎo)的。這不是一個(gè)一次性的達(dá)標(biāo)過程———在為寄托所激勵(lì)的實(shí)踐過程中，識知寄托也會被修正、被充實(shí)，從而使得個(gè)人知識的建構(gòu)不斷趨向成熟、深化。J老師以自己的生活體驗(yàn)與文本展開對話，最初的反思是“教情懷”，因?yàn)樗菍⒔庾x重心放在了文本所蘊(yùn)含的生命意義和人文精神上。隨著解讀思路與闡釋成果之間、文本闡釋與教學(xué)預(yù)設(shè)之間日益圓融，她進(jìn)一步意識到：“語文老師調(diào)動全部生命的體驗(yàn)和經(jīng)典文本接觸，讀出屬于自己的東西，課文就不再是教材和知識點(diǎn)，而成了生命的血液、智慧的泉源！教書其實(shí)教的是自己！”顯然，這個(gè)“自己”既包括“情懷”，也包括教師學(xué)習(xí)和教學(xué)的全部經(jīng)驗(yàn)，從“情懷”到“自己”，顯然是更加豐滿了。同時(shí)，這個(gè)“自己”不是孤立的，而是在對話過程中不斷體驗(yàn)、反思的自己，這樣，從“情懷”到“自己”，體現(xiàn)出她的反思更清晰、更深入；這個(gè)“自己”也不是靜態(tài)的，而是不斷與文本、與學(xué)生對話的過程，這樣，就讓教學(xué)成為教師建構(gòu)、檢驗(yàn)個(gè)人知識的歷程。

（二）教學(xué)解讀知識的生成

一般而言，知識是能夠被證實(shí)為真的信念[12]；個(gè)人知識的真實(shí)性，必須從實(shí)踐情境內(nèi)部得到認(rèn)可[13]。J老師的解讀框架能夠作為個(gè)人知識沉淀下來，是以教學(xué)的成功和自我肯定為條件的。

1.教學(xué)實(shí)施

“教學(xué)教的是自己”要真正落實(shí)在教學(xué)中，就要解決“教自己”和教學(xué)生之間的兩難問題———“教自己”是教師要和學(xué)生分享自己的解讀體驗(yàn)。然而，學(xué)生的解讀興趣和質(zhì)疑是多種多樣的，他們的生活經(jīng)歷也與教師迥異，而有意義的學(xué)習(xí)，又要求學(xué)習(xí)者要基于自己的情境和基礎(chǔ)，以主體性的姿態(tài)投入學(xué)習(xí)實(shí)踐。那么，教師怎樣能夠讓自己的經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)發(fā)揮引導(dǎo)和促進(jìn)作用呢？事實(shí)上，這正是教學(xué)文本解讀和一般文本解讀相比最特殊的地方。J老師的策略是“找準(zhǔn)學(xué)生的情感底座和知識底座”，為學(xué)生和文本“搭橋”。

（1）為學(xué)生和文本“搭橋”

所謂“搭橋”，顧名思義，就是在學(xué)生和文本之間建立聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生去理解文本。這可以說是閱讀教學(xué)的基本要求。J老師成功地完成這個(gè)任務(wù)的關(guān)鍵是，在解讀文本的過程中納入學(xué)生的視角。例如，她曾經(jīng)給人大附中文科實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生上過一次閱讀課，是讀艾青的《雪落在中國的土地上》。艾青，人們給他的最高的桂冠是什么？是“人民詩人”！你看他表現(xiàn)的那些細(xì)節(jié)，其實(shí)都是底層百姓那種被蹂躪的生命狀態(tài)。這首詩展現(xiàn)的就是中國知識分子在那種年代的一種底層情懷，非常動人！而上這個(gè)課的這個(gè)班，被戲稱為“中國第一班”，那些孩子都是“天之驕子”啊！怎么讓他們理解這樣一個(gè)詩人、這樣一個(gè)作品？因?yàn)槲易约嚎次谋荆浆F(xiàn)在都是鄉(xiāng)村女教師的那種視角，就是我覺得，任何文學(xué)、任何教育，最后一定要為底層老百姓服務(wù)，就是我們教書，最后一定要教到讓孩子去關(guān)注底層。所以這次我要落到：孩子們，你們作為北京人，作為中國最好的學(xué)校、最好的班級，你們應(yīng)該有什么樣的情懷？在這個(gè)課里，J老師看到了作者、教師、學(xué)生三種視角。但她并沒有把作者或是教育者的視角強(qiáng)加給學(xué)生，而是充分考慮學(xué)生的身份，讓他們從自己的視角反思詩歌閱讀的意義。這樣，師生都作為讀者和文本展開對話，同時(shí)，師生之間也可以充分交流，就使得傳遞經(jīng)驗(yàn)和自主學(xué)習(xí)有機(jī)地整合在了一起。

（2）“找準(zhǔn)學(xué)生的情感底座和知識底座”

在學(xué)生和文本之間“搭橋”的前提條件，是深入地了解學(xué)生，包括學(xué)生的知識基礎(chǔ)，和他們對文本的感受。J老師自己曾說：“從解讀文本，最后變成課堂上的東西，中間有很長的路，絕不是因?yàn)槟阌辛艘粋€(gè)好的文本解讀就能夠把一個(gè)課上好。搭這個(gè)橋的關(guān)鍵就是學(xué)生！所以你得研究學(xué)生，找準(zhǔn)他的知識底座和情感底座。這樣才能預(yù)測，這個(gè)課大概能夠上到一個(gè)什么深度，和一個(gè)什么高度？”就J老師的教學(xué)文本解讀在教學(xué)中的生成來看，“找準(zhǔn)學(xué)生”是“生命線”。因?yàn)樗菑?ldquo;和學(xué)生艱難地對話”開始的，這個(gè)對話如果低于學(xué)生的水平，那么它將毫無意義；如果是學(xué)生難以企及的，對話也無法進(jìn)行下去。所以J老師認(rèn)為：“教學(xué)絕不能在學(xué)生的已知領(lǐng)域打轉(zhuǎn)。”例如，她再教《我的叔叔于勒》的時(shí)候，經(jīng)過課前的了解發(fā)現(xiàn)，學(xué)生基本都能讀出“金錢對人的異化”，而作品對小人物的生存狀態(tài)和心理狀態(tài)深刻的描摹，既是它的獨(dú)特之處，也是學(xué)生靠自讀難以捕捉的，所以她又一次將那個(gè)沖擊了她的質(zhì)疑作為解決的核心問題。又如，通過檢查對《湖心亭看雪》的課前預(yù)習(xí)，她發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這樣的作品不是沒有審美感知能力，但文言的閱讀是一大障礙。于是，她以涵泳相關(guān)詩文貫穿教學(xué)，既培養(yǎng)了語感，也建構(gòu)了情境。因此，這兩個(gè)課例也成為語文教師們學(xué)習(xí)的典型[14]。

2.自定標(biāo)準(zhǔn)自我評賞

J老師對自己的教學(xué)解讀很有自信：“現(xiàn)在我基本上不看別人的解讀，能夠比較主動地把自己的人生體驗(yàn)全部揉進(jìn)文本當(dāng)中，形成自己的東西。”這也是很多語文教師所關(guān)心的———這種自信力從哪里來？事實(shí)上，識知活動的一個(gè)重要特征，就是按自己的標(biāo)準(zhǔn)理解經(jīng)驗(yàn)，也就是說，實(shí)踐者會自定標(biāo)準(zhǔn)、自我評賞：“智力的非言述行為竭力滿足自定的標(biāo)準(zhǔn)并通過認(rèn)可自己的成功而得出自己的結(jié)論。”而且這一點(diǎn)具有必然性：“否認(rèn)或甚至懷疑我們擁有這種能力將會使我們對正確地表達(dá)自己的任何努力失去信心。”[15]由此來看，J老師的自信來自于被激發(fā)的主體性，和對解讀邏輯的探究。從主體性方面來說，與文本的對話，使她感受到其中展現(xiàn)的人生意義和人格理想。這些生動而深刻的表述，仿佛陽光一樣將她的識知寄托映照得更加清晰，也喚起了她的精神力量。從解讀邏輯的探究來說，投入生活體驗(yàn)與文本對話的過程，實(shí)際上是一個(gè)雙方不斷在差異、矛盾、質(zhì)疑中尋求合理解釋和“視域融合”的過程，直至理解和闡釋完全自洽[16]。因?yàn)橛纱说玫降年U釋和感悟是自己的，思路也是貫通的，所以在課堂上就能夠自信地與學(xué)生展開交流。

四、結(jié)論及討論

通過從個(gè)人知識的視角分析J老師的教學(xué)解讀經(jīng)驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)，她是以學(xué)生的質(zhì)疑為出發(fā)點(diǎn)，調(diào)動生活體驗(yàn)與教學(xué)文本進(jìn)行對話；文本的啟示，以及對生活經(jīng)歷的反思，使她形成了以“教情懷”、“教自己”為識知寄托的教學(xué)文本解讀思路和教學(xué)信念。首先是使我們對教師的教學(xué)文本解讀有了更深入的認(rèn)識。與一般的文本解讀不同的是，教學(xué)解讀包括兩個(gè)層次的對話活動。基本的層次是教師自己與教學(xué)文本的對話，這里的關(guān)鍵是保證對話的真實(shí)性———如果不能調(diào)動自己的生活體驗(yàn)與文本真誠地展開對話，就只能按照既定的程式照本宣科，這樣，教學(xué)必然會變得教條化，所以教師不能置身事外地處置文本，必須真正建構(gòu)屬于自己的闡釋和意義。在此基礎(chǔ)上，第二個(gè)解讀層次是納入學(xué)生的視角，理解學(xué)生的解讀狀況，這是聯(lián)結(jié)解讀與教學(xué)的“紐帶”，也是教學(xué)解讀的獨(dú)特之處。其次是教學(xué)文本解讀與教學(xué)實(shí)施的關(guān)系顯得更為清晰了。教學(xué)文本解讀和課堂教學(xué)是兩種不同的實(shí)踐活動，它們既可以互不相干，也可以形成交互關(guān)系；而交互的結(jié)果，既可能是彼此促進(jìn)，也可能是相互掣肘。J老師的個(gè)人知識之所以使得二者建立起相輔相成的關(guān)系，關(guān)鍵在于，對怎樣設(shè)計(jì)教學(xué)能夠最優(yōu)化地解決學(xué)生質(zhì)疑的思考，貫穿于她的教學(xué)解讀全過程。這就使得教學(xué)解讀成為教學(xué)實(shí)施的有力支撐，教學(xué)實(shí)施成為“教自己”的過程。再次，反映出教學(xué)解讀對教師專業(yè)素養(yǎng)的要求。第一是尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和思考，這是深化教學(xué)解讀的前提條件。第二是不斷磨煉探究問題的勇氣和能力。像J老師這樣，對學(xué)生的質(zhì)疑既不逃避也不壓制，而是和學(xué)生一起探究問題，是需要很大的勇氣的，而她的勇氣，根本上是基于不斷提高的解讀水平，和日益豐富的解讀經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步要研究的問題是：J老師關(guān)于教學(xué)解讀的個(gè)人知識，對于語文教學(xué)解讀的意義是什么？這包括兩個(gè)方面的探討。一方面是“情懷”的寄托和投入生活體驗(yàn)，對于教學(xué)文本解讀的意義是什么？另一方面是不同的語文教師有各自不同的解讀趣味，那么，教學(xué)解讀的個(gè)人知識對于建構(gòu)語文閱讀教學(xué)知識的意義是什么？

作者：王倩 單位：首都師范大學(xué)文學(xué)院

（感謝清華大學(xué)附屬中學(xué)的王君老師對于用質(zhì)的研究方法探究語文教學(xué)知識的支持！感謝北京大學(xué)陳向明教授及其教師實(shí)踐性知識課題組的指點(diǎn)和啟發(fā)。）

參考文獻(xiàn)

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