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[摘要]基于課程觀理論,研究采用6個課堂觀察點(diǎn)對57節(jié)高中語文整本書閱讀教學(xué)課進(jìn)行分析,同時訪談16位高中語文教師。研究發(fā)現(xiàn),整本書閱讀教學(xué)模式大體分為問題導(dǎo)向型、任務(wù)驅(qū)動型、創(chuàng)作遷移型三類;在不同教學(xué)模式中,活動主體教與學(xué)的方式、活動組織方式、教學(xué)反饋方式存在一定程度的差異。研究建議,基于不同學(xué)情和閱讀教學(xué)目標(biāo)恰當(dāng)使用整本書閱讀教學(xué)模式,增強(qiáng)學(xué)生的同輩學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),加強(qiáng)教師及時的課堂反饋。
[關(guān)鍵詞]課程觀;高中語文;整本書閱讀
一、問題的提出
語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是指:“以任務(wù)為導(dǎo)向,以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體,整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源,引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。”[1]《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版,2020年修訂,以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》)以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱,設(shè)計了18個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的高中語文課程結(jié)構(gòu),“整本書閱讀與研討”被列在首位,其內(nèi)涵是“學(xué)生在語文課程的學(xué)習(xí)中,運(yùn)用個性化的閱讀方法、圍繞整部經(jīng)典作品展開的,與作者、文本、教師、同伴對話的過程”[2]。傳統(tǒng)單篇精講的教學(xué)形式在一定程度上存在局限,整本書閱讀的課程化是語文教育發(fā)展的必然趨勢。這意味著要通過有效的課程設(shè)計與教學(xué)安排,擴(kuò)大學(xué)生橫向和縱向的閱讀范圍,把握整本書閱讀的策略,促進(jìn)閱讀素養(yǎng)與綜合能力的發(fā)展。關(guān)于高中語文整本書閱讀的研究,有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該進(jìn)一步確認(rèn)整本書閱讀教學(xué)的獨(dú)特價值和重要意義,因?yàn)檎緯喿x具有單篇課文閱讀所不具備的價值,有助于兒童更全面地認(rèn)識世界。[3]能夠“提供相對完整的文化場域、推動認(rèn)識過程的逐漸完善、促進(jìn)閱讀策略的綜合運(yùn)用、承載綜合能力的進(jìn)階發(fā)展”。[4]黃厚江指出:“教師的整本書閱讀是一門課程的開發(fā)、一種閱讀方式的示范,是適合的教學(xué)形式的發(fā)現(xiàn)。”[5]部分研究涉及具體課堂教學(xué)策略[6,7]或特定教學(xué)案例分析[8,9]。總體而言,對高中語文整本書閱讀研究缺乏全面、系統(tǒng)研究,只有將整本書閱讀高效地落實(shí)在課堂教學(xué)中,才能讓整本書閱讀的課程化發(fā)揮最大作用。
二、研究問題、研究對象、研究方法
(一)研究問題
高中語文整本書閱讀教學(xué)呈現(xiàn)的特點(diǎn)。
(二)研究對象
研究共收集16位高中語文教師的57節(jié)整本書閱讀教學(xué)課堂,內(nèi)容包括課程設(shè)計與課堂實(shí)錄,閱讀書目包括《邊城》《平凡的世界》《紅巖》《紅樓夢》《鄉(xiāng)土中國》等。
(三)研究方法
研究采用課堂觀察法和訪談法,對高中語文整本書閱讀教學(xué)進(jìn)行分析。研究步驟如下:首先根據(jù)課堂觀察點(diǎn)對57節(jié)整本書閱讀教學(xué)課分別進(jìn)行編碼,再對編碼進(jìn)行分類、統(tǒng)計,然后對16位高中語文教師課堂進(jìn)行二次歸類,最后得出不同類型教師整本書閱讀教學(xué)課堂分析數(shù)據(jù)。關(guān)于課堂觀察點(diǎn)的確立,弗蘭德斯互動分析由三部分構(gòu)成:一套描述課堂互動行為的編碼系統(tǒng),一套關(guān)于觀察和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn),一個用于顯示數(shù)據(jù)、進(jìn)行分析、實(shí)現(xiàn)研究目的的矩陣表格。[10]TIMSS課堂教學(xué)錄像研究分析方法的教學(xué)編碼如下:“(1)任務(wù)布置片段,分為兩個子編碼,一是布置任務(wù),二是提出要求。(2)學(xué)生學(xué)習(xí)片段,分為4個子編碼,一是進(jìn)行任務(wù)學(xué)習(xí),二是進(jìn)行作業(yè)練習(xí),三是考試,四是上述任務(wù)學(xué)習(xí)的混合。(3)學(xué)生分享片段,分為3個子編碼,一是分享任務(wù)學(xué)習(xí)結(jié)果,二是分析作業(yè)做法與答案,三是分享考試結(jié)果。(4)教師講解片段。”[11]Lopez-Real把課堂活動分成“探究、指導(dǎo)、總結(jié)、練習(xí)和實(shí)踐、布置作業(yè)”[12]。CETP課堂研究把數(shù)學(xué)課堂的教與學(xué)分成19類:“教師教授、問題建模、學(xué)生演示、有討論的教師講授、教師示范、班級討論、書寫作業(yè)、座位閱讀、小組討論、動手操作、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)中心、師生活動、使用技術(shù)、評價、管理、室外經(jīng)驗(yàn)、中斷、其他。”[13]崔允漷從“學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化4個維度建立了課堂觀察框架和課堂分析框架,形成了4要素20視角68觀察點(diǎn)”[14]。黃興豐將課堂活動編碼為“教師講授(簡單問答)、師生互動、合作討論、練習(xí)實(shí)踐”[15]。現(xiàn)將學(xué)者們關(guān)于課堂觀察點(diǎn)的代表性研究觀點(diǎn)列表如下：基于現(xiàn)有理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),本文課堂觀察點(diǎn)選取了教師講授(編碼為C1)、小組合作討論(編碼為C2)、學(xué)生展示(編碼為C3)、教師點(diǎn)評(編碼為C4)、師生問答(編碼為C5)、作業(yè)練習(xí)(編碼為C6)6個觀察點(diǎn)。具體解釋為:教師講授(C1)指教師通過語言對知識進(jìn)行集中的事實(shí)描述、問題分析、原因解釋等。小組合作討論(C2)指學(xué)生以團(tuán)體為單位,為解決某一問題進(jìn)行意見交換和探索研討的過程。學(xué)生展示(C3)指學(xué)生對小組合作的成果或作品進(jìn)行匯報分享的過程。教師點(diǎn)評(C4)指教師針對學(xué)生回答或者展示作出的有效評價。師生問答(C5)指教師或?qū)W生提出問題并作出反應(yīng)的過程。作業(yè)練習(xí)(C6)指學(xué)生為了加深理解或者熟練技巧而進(jìn)行的實(shí)踐訓(xùn)練。另外,除上述之外的其他課堂教學(xué)過程歸為其他(C7),如鼓掌、師生問好等活動過程。
三、研究結(jié)果研究
對16位高中語文教師共57節(jié)整本書閱讀教學(xué)課堂進(jìn)行分析,結(jié)果如表2所示:通過對表2的統(tǒng)計分析可知:
1.學(xué)生展示(C3)是高中語文整本書閱讀課堂比例最高的教學(xué)環(huán)節(jié)。四組教師C3平均時間分別為5.2、13.1、15.0、17.3。平均百分比分別為12.3%、28.9%、33.3%、40.3%。小組合作討論(C2)和學(xué)生展示(C3)共同構(gòu)成學(xué)生的學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)。四組教師在學(xué)生學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)的平均時間分別為9.5、23.3、28.0、23.4,平均百分比分別為22.4%、51.5%、62.1%、54.5%。學(xué)生展示環(huán)節(jié)都是在小組合作討論之后,展示的是合作學(xué)習(xí)的成果,如“主要情節(jié)信息表”“三國鼎立的地圖”“人物形象標(biāo)簽”等。
2.教師點(diǎn)評(C4)在高中語文整本書閱讀課堂中普遍較少。四組教師C4平均時間分別為0.6、9.0、7.0、5.7,平均百分比分別為1.3%、19.9%、15.6%、13.3%。教師點(diǎn)評的內(nèi)容多為“在討論中觀點(diǎn)清晰,證據(jù)充分地闡釋了自己的觀點(diǎn)”,“厘清了小說的情節(jié)和人物關(guān)系,很好地概括了小說的主題”等。
3.第一組教師在整本書閱讀課堂中師生問答(C5)所占比例最高,平均時間為20.3,平均百分比為47.8%。通過觀察課堂發(fā)現(xiàn),第一組教師以問題為中心進(jìn)行整體教學(xué)安排。“課堂環(huán)節(jié)采取問答最多,是因?yàn)樾枰龑?dǎo)學(xué)生思考帶出教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn),例如提示學(xué)生關(guān)注重點(diǎn)字詞語句等”(編碼為教師T6的訪談)。第一組的課型是問題導(dǎo)向型。
4.第二組、第三組教師在整本書閱讀課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(C2、C3)和教師點(diǎn)評(C4)所占比例最高。第二組、第三組教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)的平均時間分別為23.3、28.0,平均百分比分別為51.5%、62.1%。第二組、第三組教師在C4平均時間分別為9.0、7.0,平均百分比分別為19.9%、15.6%。通過觀察課堂發(fā)現(xiàn),第二、三組的教師會為學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)活動任務(wù),比如“用思維導(dǎo)圖厘清劉備‘進(jìn)位漢中王’的主要步驟”“找出《邊城》中出現(xiàn)虎耳草的敘述,分析其象征意義”等。“課堂上會依據(jù)學(xué)生的能力水平進(jìn)行任務(wù)布置,讓學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)的方式來討論,在全班同學(xué)面前形成匯報展示,最后是點(diǎn)評的環(huán)節(jié)”(編碼為教師T16的訪談)。第二組、第三組的課型是任務(wù)驅(qū)動型。
5.第四組教師在整本書閱讀課堂中學(xué)生展示(C3)所占比例突出,平均時間分別為17.3,平均百分比分別為40.3%。通過觀察課堂發(fā)現(xiàn),第四組教師在關(guān)注文本鑒賞的同時,會鼓勵學(xué)生進(jìn)行文字創(chuàng)作,重視成果展示環(huán)節(jié)。“在教學(xué)設(shè)計中,讓學(xué)生在閱讀完《三國演義》后選擇一個故事改編成劇本,在小組內(nèi)表演。或者對原著進(jìn)行改編,進(jìn)行微小說的創(chuàng)作”(編碼為教師T5的訪談)。第四組的課型是創(chuàng)作遷移型。由此可見,高中語文整本書閱讀教學(xué)是以學(xué)生的學(xué)為主體的實(shí)踐過程。不同組別的教師采用了不同的教學(xué)模式,即問題導(dǎo)向型、任務(wù)驅(qū)動型、創(chuàng)作遷移型。
四、研究討論
研究討論包括兩點(diǎn):一是高中語文整本書閱讀教學(xué)模式的說明,二是不同教學(xué)模式下的整本書閱讀教學(xué)存在一定程度的差異。
(一)高中語文整本書閱讀教學(xué)模式的說明
根據(jù)課堂分析,發(fā)現(xiàn)整本書閱讀課程有不同的教學(xué)側(cè)重點(diǎn),其教學(xué)模式基本分為問題導(dǎo)向型、任務(wù)驅(qū)動型、創(chuàng)作遷移型。
1.問題導(dǎo)向型(第一組)問題導(dǎo)向型課程設(shè)計即教師以問題為中心進(jìn)行整體教學(xué)安排。與任務(wù)驅(qū)動型不同的是,任務(wù)驅(qū)動型側(cè)重讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題,而問題導(dǎo)向型以教師講授為主,逐步按照教學(xué)設(shè)計把知識串聯(lián)起來,形成完整的知識體系。這一課型信息量大,重點(diǎn)突出,能有效提高系統(tǒng)傳授知識的效率,教學(xué)效果值得肯定。但存在不足,如教學(xué)形式相對單一、教學(xué)內(nèi)容相對固定,在培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題的設(shè)計上相對不足,其課程設(shè)計流程如圖1所示。代表教師有T1、T3、T6、T11、T15,以教師T1的課堂為例,其教學(xué)流程如圖2所示。閱讀書目為《邊城》,教學(xué)內(nèi)容主要圍繞《邊城》中最關(guān)鍵的“風(fēng)景美”“人情美”“人性美”展開。圍繞這三個教學(xué)點(diǎn),教師T1設(shè)計問題鏈讓學(xué)生思考回答,推動教學(xué)。例如“邊城為我們展示了一組湘西風(fēng)光的美圖,請找出相應(yīng)的描寫讀一讀”“小說中介紹了哪些節(jié)日風(fēng)俗?”“翠翠是沈從文心目中的湘西苗族文化女神,結(jié)合具體描寫分析人物形象”“沈從文要用‘邊城的世界’告訴我們什么?”教師T1選取《邊城》中最突出的三點(diǎn)美學(xué)藝術(shù)作為教學(xué)點(diǎn),依照教學(xué)設(shè)計的規(guī)劃逐條講解知識,引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合整本書獲取信息、思考問題、分析概括、合作討論,依據(jù)學(xué)生的回答總結(jié)關(guān)鍵特征。最后由教師對課程重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行講解,布置作業(yè)進(jìn)行鞏固練習(xí)。
2.任務(wù)驅(qū)動型任務(wù)驅(qū)動型課程設(shè)計即教師用任務(wù)驅(qū)動的整體教學(xué)安排,每個教學(xué)點(diǎn)都圍繞一個關(guān)鍵的教學(xué)任務(wù)展開,任務(wù)之間相關(guān)聯(lián)系。有兩種基本流程,分別是并列式任務(wù)驅(qū)動型和遞進(jìn)式任務(wù)驅(qū)動型。
(1)并列式任務(wù)驅(qū)動型(第二組)并列式任務(wù)驅(qū)動型即根據(jù)每個教學(xué)點(diǎn)設(shè)計的各個任務(wù)之間是并列關(guān)系,共同實(shí)現(xiàn)整本書閱讀課程目標(biāo)。這種設(shè)計往往選擇從不同的角度對整本書閱讀中的一個教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行分析,著力發(fā)揮任務(wù)引導(dǎo)閱讀的功能,增強(qiáng)問題的針對性,使學(xué)生在多維度的比較中解決問題。其課程設(shè)計流程如圖3所示。代表教師有T2、T9、T10、T14、T16,以教師T9的課堂為例,其教學(xué)流程如圖4。閱讀書目為《紅樓夢》,圍繞主題從整本書中選取與探春相關(guān)的6個情節(jié)展開,設(shè)計并列的學(xué)習(xí)任務(wù)來推動教學(xué)。教師T9通過6個并列的教學(xué)任務(wù),包括探春的判詞曲詞、建立海棠詩社所寫花箋,詩作《詠白海棠》、探春理家、抄檢大觀園以及人生結(jié)局,重點(diǎn)賞析探春的“志”和“才”。學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí),對整本書進(jìn)行歸納總結(jié),理清故事內(nèi)容和人物特征,進(jìn)行成果分享,教師評價打分。這種形式重視學(xué)生自主探究學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生掌握分析小說人物形象的閱讀策略,培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作交流的能力。最后,教師組織“以花喻人”的活動,遷移和鞏固所學(xué)內(nèi)容。
(2)遞進(jìn)式任務(wù)驅(qū)動型(第三組)遞進(jìn)式任務(wù)驅(qū)動型課程設(shè)計即根據(jù)每個教學(xué)點(diǎn)設(shè)計的各個任務(wù)之間是遞進(jìn)關(guān)系,環(huán)環(huán)相扣,在逐步提升難度中不斷向深處挖掘?qū)嵸|(zhì),完成對最終核心問題的思考。其課程設(shè)計流程如圖5所示。代表教師有T4、T7、T8、T13,以教師T4的課堂為例,其教學(xué)流程如圖6所示。閱讀書目為《平凡的世界》,圍繞“魅力PK:孫少平、孫少安你更欣賞誰”這一最終任務(wù),設(shè)計三個逐步遞進(jìn)的任務(wù)作為鋪墊,分別是任務(wù)一:用思維導(dǎo)圖梳理孫少平、孫少安的主要人生經(jīng)歷;任務(wù)二:比較孫少平和孫少安兩個人物形象的相同點(diǎn);任務(wù)三:選擇孫少平或?qū)O少安經(jīng)歷中最觸動自己的場景或事件反復(fù)閱讀品味,體會人物形象在特定事件中的表現(xiàn),比較人物形象的不同點(diǎn);任務(wù)四:展示與分享讀書心得,說說孫少平和孫少安你更欣賞誰。教師T4首先讓學(xué)生在自主閱讀的過程中,理清小說故事內(nèi)容,用思維導(dǎo)圖梳理人物的人生軌跡,展示自讀成果。引導(dǎo)學(xué)生比較人物形象的相同點(diǎn)和不同點(diǎn),總結(jié)分析小說人物形象的方法。基于此,學(xué)生建立立體的人物形象,完成最終探究性任務(wù)。教師T4從情境入手,引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法,培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀和獨(dú)立思考的能力。最后,通過組織進(jìn)行思辨類、細(xì)節(jié)賞析類論述,進(jìn)一步提升學(xué)生的綜合能力。
3.創(chuàng)作遷移型(第四組)創(chuàng)作遷移型課程設(shè)計即教師引領(lǐng)學(xué)生以創(chuàng)造角度來探討整本書閱讀,實(shí)現(xiàn)從鑒賞向創(chuàng)作的遷移,這是與前兩種課型主要圍繞文本角度鑒賞最大的不同。通常有文本鑒賞、創(chuàng)作遷移和創(chuàng)作成果展示三部分。從創(chuàng)作論的視角出發(fā)進(jìn)行書面表達(dá),尤其重視課程評價方式的多元性,其課程設(shè)計流程如圖7所示。代表教師有T5、T12,以教師T5的課堂為例,閱讀書目為《紅巖》。教學(xué)環(huán)節(jié)首先讓學(xué)生分析《紅巖》中主要人物許云峰與原型許建業(yè)、電影《烈火中永生》中許云峰的異同。其次梳理小說人物形象產(chǎn)生過程,結(jié)合傳統(tǒng)小說技法,探究《紅巖》塑造正面人物的手法。然后教師引導(dǎo)學(xué)生從正面人物的創(chuàng)作過程中提取、挖掘小說的革命主題,從創(chuàng)作論的角度來審視小說主題和寫作方法。最后完成微小說的創(chuàng)作和改寫,重點(diǎn)突出現(xiàn)實(shí)主義小說在當(dāng)代社會的現(xiàn)實(shí)意義。教師T5為學(xué)生提供相關(guān)資料,通過史料文獻(xiàn)與小說文本、電影的對比閱讀,提煉有效信息、總結(jié)人物形象。然后引導(dǎo)學(xué)生理解人物形象與小說主題間的互動關(guān)系,提高學(xué)生解讀與塑造人物形象的能力。最后以創(chuàng)作論的視角探究《紅巖》作為現(xiàn)實(shí)主義小說既具有基于現(xiàn)實(shí)的“共產(chǎn)主義教科書”的性質(zhì),又能反映人性和文本的審美價值。進(jìn)一步挖掘小說主題內(nèi)涵,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行微小說創(chuàng)作和成果展示。
(二)不同教學(xué)模式下的整本書閱讀教學(xué)存在一定程度的差異
不同教學(xué)模式下的活動主體教與學(xué)的方式、活動組織方式、教學(xué)反饋方式存在一些差異。
1.活動主體教與學(xué)的方式存在差異。在任務(wù)驅(qū)動型和創(chuàng)作遷移型的課堂教學(xué)中,教師有意識地提升學(xué)生課堂主體地位,增加學(xué)生的活動時間,具體體現(xiàn)在課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)活動的時間明顯增多,這兩類課型學(xué)生學(xué)習(xí)活動的百分比均超過50%。與此同時,教學(xué)方式也表現(xiàn)出靈活性和多元化特點(diǎn)。問題導(dǎo)向型的教學(xué)活動主體表現(xiàn)為教師主控性更強(qiáng)、學(xué)生活動較弱,在教學(xué)方式上趨于傳統(tǒng)的傳授和問答,追求教學(xué)內(nèi)容的高效傳達(dá),這類課型“師生問答”所占比例接近50%。這種差異與教師的教學(xué)風(fēng)格有關(guān),也受到教學(xué)評價的影響。總的來看,把學(xué)生當(dāng)作教學(xué)活動的主體是整本書閱讀課堂的主流趨勢。
2.課堂活動組織方式存在差異。這一點(diǎn)具體體現(xiàn)在課程策略指導(dǎo)的不同,策略指導(dǎo)致力于課程目標(biāo)的達(dá)成,具有自主性與探究性相結(jié)合的特點(diǎn)。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求“以學(xué)生利用課內(nèi)外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主,不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考”[16]。教師的主要任務(wù)是組織學(xué)習(xí)活動和指導(dǎo)閱讀策略,學(xué)生深入思考后進(jìn)行成果交流,體現(xiàn)了師生交互的過程,教師是“學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的啟動者,學(xué)生思維領(lǐng)域的開拓者”。在創(chuàng)作遷移型的課堂教學(xué)中,整本書閱讀作為探究性的學(xué)習(xí)活動,教學(xué)策略側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力,盡可能讓學(xué)生主動探究、發(fā)現(xiàn)問題,并能通過寫作的方式展示,活動組織方式以“學(xué)生展示”為主,教師是“教學(xué)的執(zhí)行者,也是學(xué)生創(chuàng)造力思維的促進(jìn)者”[17]。在問題導(dǎo)向型的課堂教學(xué)中,以問題為中心,問題提出后主要由教師啟發(fā)學(xué)生自己回答,活動組織方式以“師生問答”為主。在任務(wù)驅(qū)動型課堂教學(xué)中,教師活動組織方式主要是組織學(xué)生討論交流,避免瑣碎的知識講解,培養(yǎng)學(xué)生去“思”,鼓勵學(xué)生去“問”,組織學(xué)生去“答”,活動組織方式以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和“教師點(diǎn)評”為主。
3.教學(xué)反饋方式存在差異。整本書閱讀課程的教師反饋應(yīng)該來自閱讀本身,具有開放性和表現(xiàn)性相結(jié)合的特點(diǎn)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求在評價上讓學(xué)生“用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介,通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享”[18]。在整本書閱讀課程中,學(xué)生的思辨能力、審美鑒賞、文化理解等很難被直觀地觀察到,所以教學(xué)反饋具備開放性的特點(diǎn)。問題導(dǎo)向型的整本書閱讀課堂趨于常規(guī),教師反饋的方式主要是“題目測試”和“教師課堂提問”,表現(xiàn)在課堂分析數(shù)據(jù)中“師生問答”課堂使用頻率較高。任務(wù)驅(qū)動型和創(chuàng)作遷移型通過多元的形式完成閱讀成果展示,確保整本書閱讀的評價在不偏離核心素養(yǎng)的要求下,同時具備對閱讀效果的考查和激勵閱讀興趣的作用。教師點(diǎn)評主要發(fā)生在學(xué)生學(xué)習(xí)活動匯報成果之后,其評價形式和內(nèi)容都更加靈活豐富,這兩類課型“教師點(diǎn)評”使用頻率較高。教師會在學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)和同輩學(xué)習(xí)后,及時反饋和評價學(xué)生的閱讀習(xí)慣、內(nèi)容、數(shù)量,并對閱讀的深入程度、能力成長作出測評。
五、教學(xué)建議
(一)基于學(xué)情和閱讀教學(xué)目標(biāo)恰當(dāng)使用不同的整本書閱讀教學(xué)模式
結(jié)合課型特點(diǎn)和訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn),教師對整本書閱讀課堂教學(xué)模式的選擇與學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)。通過訪談三種不同課型的教師發(fā)現(xiàn),教師在設(shè)置整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)時會充分考慮到學(xué)生已有的知識和能力。“由于學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí),一般的文本鑒賞類的問題不足以滿足學(xué)生的閱讀需求,所以在課程設(shè)計中引入創(chuàng)作論的視角,如組織學(xué)生主動進(jìn)行微小說創(chuàng)作等”(編碼為T5的教師訪談)。教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是以學(xué)生的行為表現(xiàn)來衡量的,學(xué)生是設(shè)立教學(xué)目標(biāo)不可或缺的關(guān)鍵因素。對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行分析,就是對學(xué)生的心理特點(diǎn)和已有知識、能力的分析,可以保證所確定的教學(xué)目標(biāo)既符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求,又能滿足不同學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)需要。結(jié)合學(xué)情和閱讀教學(xué)目標(biāo),恰當(dāng)使用不同的教學(xué)模式,從而使教學(xué)更有針對性,更利于學(xué)生的發(fā)展。
(二)高中語文整本書閱讀教學(xué)可以增強(qiáng)學(xué)生的同輩學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
在整本書閱讀課程教學(xué)的課堂觀察中可以發(fā)現(xiàn),“學(xué)生的學(xué)習(xí)活動”是高中語文整本書閱讀課堂中比例最高的教學(xué)環(huán)節(jié),平均百分比接近50%。結(jié)合訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn),教師在整本書閱讀課堂中十分關(guān)注同輩學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié),比如教學(xué)重點(diǎn)側(cè)重小組討論和學(xué)生成果展示。研究表明“同輩團(tuán)體對成員具有導(dǎo)向、約束、凝聚、激勵、調(diào)適等正向功能”[19]。同輩之間的學(xué)習(xí),在課堂中起到的作用是很大的。不少教師表示,學(xué)生之間的良性互動對學(xué)生語文素養(yǎng)的提升具有一定的作用。在整本書閱讀課堂教學(xué)中,應(yīng)該充分利用同輩學(xué)習(xí)的優(yōu)勢,激發(fā)學(xué)生的主動性、積極性,促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。
(三)高中語文整本書閱讀應(yīng)該加強(qiáng)教師及時的課堂反饋
在整本書閱讀課程教學(xué)的課堂觀察中可以發(fā)現(xiàn),“教師點(diǎn)評”在高中語文整本書閱讀課堂中普遍較少,四組教師的平均百分比均不足20%。教師課堂反饋行為是“教師為了判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、了解自己的教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)而開展的對學(xué)生學(xué)習(xí)信息的采集、分析和利用活動”[20]。積極并及時的反饋行為對整本書閱讀教學(xué)活動起著重要的導(dǎo)向和激勵作用,能夠形成良好的教學(xué)環(huán)境,使教學(xué)過程更加趨近完善,更加高效地促進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展。教師在整本書閱讀課堂中應(yīng)該善于觀察學(xué)生的各種表現(xiàn)和反應(yīng),判斷其參與課堂的能力和程度,準(zhǔn)確地了解學(xué)生的信息,確保反饋及時、適度。
作者：張燕華 殷茵 單位：首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院