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摘要：文章以華中師范大學的大學英語讀寫譯基礎級課程為研究對象，基于學生視角，探索構建大學英語讀寫譯課程的新的過程性評價模式，以探索大學英語讀寫譯課程的教學方法及活動，提高學生自主學習能力。
一、引言
21世紀以來，過程性評價越來越受到我國學者和教師的關注。教育部2015年的《大學英語教學指南》中明確指出各門課程均采用形成性評估和終結性評估相結合的方式對學生的學習情況進行評估。[1]國內很多學者開始提出評價應側重對學生語言應用能力、自主學習能力等培養過程的跟蹤、診斷、檢測和反饋，并認為教師應注重評價結果對教學的反饋作用，使評價確實起到提高學生學習能力的作用。“這種評價使教師有機會隨著時間的推移、在多種學習環境中監控并指導學生的表現，而不只是獲得學生在特定的某時某地、考試環境下表現出的一個瞬態圖（Snapshot）。”
二、構建動態過程性評價模式的必要性
縱觀近年華中師范大學所開設的大學英語讀寫譯課程的評估模式，平時成績的比重從40%提高到60%，評價方式也更加多元化：作業占30%，期中測試30%，課堂表現20%，好策讀書10%，考勤10%。但終結性評價，即以期末課程考試成績來評定學生的學習能力和教學質量，仍然是大部分教師和學生關注的重心。很多學生只是為了通過考試，沒有把學習過程當做培養興趣和提高語言能力的過程。筆者對本校95位大學一年級學生進行了關于過程性評價對學生自主學習能力培養的調查。在對英語自主學習能力的評價上，60%的同學都認為自己的自學能力很一般。筆者發現學生們課堂上思維活躍，但課堂之外明顯動力不足，且缺乏系統的學習安排和明確的學習目標。83%的同學認為本課程的主要任務是幫助他們考級；57%的學生認為目前課程的評價方式不能準確反映他們的課程學習情況；53%的學生認為目前的評價方式不能激發他們的自學動力。在關于能夠激發學生的學習動力的評價因素上，63%的學生認為把重點放在考察學生在平時學習過程中的學習習慣、方法、能力等將會使他們更有學習動力。學生們認為還需加入評價體系的內容包括小組項目展示、課前預習、網上討論、小組活動的參與情況、課后反饋和思考，以及自我評價和小組內部的互評。由此可見，目前學生對本課程的評價模式仍存在一些問題，“學生的整個學習過程成了一個盲區，終結性評估無法對這個學習過程進行有效的跟蹤、監督和指引”[3]尤其是評價的多樣性和完整性，尚無法完全體現學生的學習全過程，所以無法對學生自主學習過程中出現的問題及時的了解和反饋，，也無法完全激發學生的自主學習動力。因此，將大學英語讀寫課堂的傳統評價模式充分擴展，從學生的學習視角構建動態過程性評估模式，融入學習的具體環節，真正使學生開展自主性學習，才能真正提高學生英語綜合能力。
三、動態過程性評價模式的構建方式
針對我校大學英語讀寫譯課程評價模式所存在的不足和本校學生的實際英語學習需求，建構新的過程性評價模式應充分考慮到評價中的所有環節，具體說來如下圖所示：
（一）評價主體
動態的過程性評價應充分考慮到教師教學與學生學習中的所有環節在這種動態的過程性評價中，評價的主體包括教師，學生本人，同伴，以及網絡化和信息化工具。教師不但是引導者與促進者，還是監控者與評估者，更是學生學習情況的綜合反饋者。教師也要讓學生明確自己在學習過程中的定位，既是主動的設計者和學習者，也是自己和同伴學習過程的觀察者。網絡化和信息化的工具及軟件則是教師與學生評價的客觀補充。教學活動的設計和開展針對學生的學習需求和學習策略；教師需要充分調動學生，讓學生主動參與到學習的過程中。
（二）評價內容
對學生學習過程的評價應該包括課前、課堂和課后三個階段的學習情況和態度。每一個學期正式上課之前，首先要讓每一位學生了解本學期的學習目標，再制定整體和每單元的學習計劃，包括學習內容、目標、成果。在整個學期的學習中，教師應定期檢查學生的計劃完成情況，學生應該隨時自查學習的進度和目標完成情況。評價包括預習任務和學生的提問和互答；課堂上圍繞討論、展示和自由發言；課后包括作業、單元反思和總結，在線討論，小測驗，以及拓展性自學和研究等。學生的學習態度和策略也應體現在評價中。
（三）評價方式
評價方式采用定量評估加定性評估結合的方式。定量評估利用網絡及信息化技術，對學習個體的學習行為進行信息跟蹤。定性評估是對信息平臺評估的互補，主要針對課堂教學活動。我校大學英語讀寫譯課程的定量評估主要集中在對小測驗、考勤、課后討論、課后作業和好策閱讀的評價上。期中、考勤和好策閱讀打分由計分系統直接采集，反饋給教師。課后作業的檢查則采取網絡檢查打分與定性評估相結合的方式，如結合批改網，或小組檢查和教師抽查等方式。另外，云平臺直接記錄學生利用該平臺自主學習的時間，相互提問、回答的次數等。定性評估則主要依靠教師、同伴和學生自己完成。教師通過課堂觀察、作業和成果抽查、與學生面談等方式進行評估。同時建立學習小組，小組中的同伴可以交流和互動中了解和觀察對方的學習情況，還能在小組內部相互促進甚至競爭。學生自評則主要是基于學生對自己學習中策略的運用、進步的大小、努力程度、動機和情感態度等的主觀判斷。
（四）評價標準
評價標準的制定應該由教師和學生根據教學內容共同參與完成。針對不同的學習環節、對象，應有針對性的具體評估標準。在學年或學期之初，教師應該首先向學生介紹實行過程性評價的意義、內容和方式，然后在每一個單元的學習過程中，都要提前設計學習環節及其評價內容，與學生共同商討確定不同的評價形式和標準；學生在教師的指導下構建個性化的單元學習目標和學習路線，了解教師制定的評價形式和標準，以此為參照學習。教師根據評估的目的幫助學生制定自我評估表，引導學生進行自我評價。
四、動態評價模式的意義
動態過程性評價體系幫助學生自主構建學習的框架，選擇學習的方式，在學習中不斷反思，完善學習方法；教師在學生學習過程中有針對性、個性化的指導學生的學習方法。新的過程性評價模式應該反映大學英語讀寫譯課程學習方式的復雜性和我校非英語專業學生的學習特點。目前我校大英英語讀寫譯課程是每周2節（45分鐘/節），許多同學反映，讀寫譯課程相對枯燥，信息技術手段運用較單一，且評估內容主要在課堂中的測試和期末考試，因此他們課后基本不會主動閱讀和寫作，也沒有主動學習的動力。語言能力的提高僅僅靠課堂學習是遠遠不夠的，學生必須學會課外自主學習，把課堂學習和課外學習結合起來。“形成評估的運用，促進了學生自主學習能力的培養，同時使學生從被動接受評價轉變為評價的主體和積極的參與者，學生學習的主體作用得以充分的發揮。”[4]通過動態過程性評價模式的實踐，合理利用網絡資源，激發學生的學習動力，培養學生的自主學習能力。評估應該只是一種手段，除主觀評價之外，利用各種信息技術客觀評估學生的學習，其目的是激勵學生的自主性學習和協作式學習探索，將課堂內外的學習貫穿起來。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司.大學英語教學指南[S].北京:外語教學與研究出版社,2015.
[2]郭茜,楊志強.試論形成性評價及其對大學英語教學與測試的啟示[J].清華大學教育研究,2003,(5):103-108.
[3]蔣宇紅,周紅.大學英語采用形成性評價促進學生自主學習的實證研究[J].北京第二外國語學院學報,2010,(2):69-74.
[4]陸巧兒,李力.大學英語自主學習形成性評估實證研究[J].寧波大學學報,2012,(5):108-111.
作者:李宇笛 單位:華中師范大學
