一、確定閱讀文本，關(guān)注經(jīng)典作品

兒童文學(xué)的文本質(zhì)量直接影響它的課程質(zhì)量。經(jīng)典的作品、優(yōu)秀的文本是開展高效的兒童文學(xué)課程教學(xué)的媒介，也是學(xué)生未來自主選擇閱讀文本的參照。在兒童文學(xué)課程教學(xué)中，教師可以為學(xué)生提供三種類型的文本，作為兒童文學(xué)課程建設(shè)賴以參照的內(nèi)在基礎(chǔ)和價值基準(zhǔn)，作為兒童文學(xué)課程教與學(xué)的主要媒介對象。一是著名兒童文學(xué)大師創(chuàng)作的古代經(jīng)典兒童文學(xué)作品，二是最新獲得各類兒童文學(xué)獎項的現(xiàn)代經(jīng)典兒童文學(xué)作品，三是關(guān)于兒童文學(xué)的最新研究經(jīng)典學(xué)術(shù)著作或論文。關(guān)注這三類文本，有助于培養(yǎng)學(xué)生對兒童文學(xué)特殊的敏感性和熱情，有助于豐富學(xué)生的兒童文學(xué)學(xué)習(xí)體驗，有助于學(xué)生形成兒童文學(xué)學(xué)習(xí)能力。經(jīng)典的兒童文學(xué)作品應(yīng)該具備四個要素：愛、美、快樂、苦難。愛是兒童文學(xué)的基本母題，也是兒童文學(xué)存在的基礎(chǔ)；兒童文學(xué)原本就是愛的產(chǎn)物，是成人對兒童愛的產(chǎn)物。美是兒童文學(xué)的核心，也是兒童文學(xué)的首要價值；兒童文學(xué)就是要培養(yǎng)兒童的審美能力，豐富兒童的審美意蘊?？鞓肥莾和膶W(xué)的引力，即能夠給兒童帶來精神上的愉悅，讓他們沉浸在無拘無束的快樂之中?？嚯y不僅是成人所要面臨的話題，也是兒童不可避免的人生經(jīng)歷；兒童文學(xué)中主人公的困難經(jīng)歷會為兒童面對現(xiàn)實生活中的苦難提供一種經(jīng)驗，有助于他們在苦難面前更健康的成長。無論是哪一個要素，兒童文學(xué)集中表達(dá)的就是兩個主題：一是積極的“陽光”主題，二是積極的“雷雨”主題。所謂的“陽光”主題就是童心、童真、童趣等愉快的享受，而“雷雨”主題就是離別、死亡、人性、存在等生命的教育。無論是“陽光”主題還是“雷雨”主題，對兒童的成長都具有積極的意義。關(guān)于兒童文學(xué)最新研究的經(jīng)典學(xué)術(shù)著作或論文是成人致力于兒童文學(xué)潛心研究的成果，為學(xué)生畢業(yè)后從事兒童文學(xué)教育教學(xué)和從事兒童文學(xué)教育教學(xué)研究提供借鑒，有利于提高學(xué)生的教學(xué)技能和研究能力，有利于卓越小學(xué)語文教師的培養(yǎng)。

二、分享閱讀感受，培養(yǎng)文學(xué)素養(yǎng)

著名語言學(xué)家、北京大學(xué)陸儉明教授認(rèn)為，“語文教育的任務(wù)之一就是培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。”小學(xué)語文教材中的大部分文章都是兒童文學(xué)作品，也就是說，小學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)主要是由兒童文學(xué)作品來完成的。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生是未來的小學(xué)語文教師，他們的文學(xué)素養(yǎng)直接影響小學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。那么，培養(yǎng)職前小學(xué)教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的重要途徑是什么呢？當(dāng)然是閱讀經(jīng)典兒童文學(xué)作品。教師要借助兒童文學(xué)作品獨特的語言魅力來提高小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的語言品味，加強學(xué)生的文學(xué)語言感悟，提升學(xué)生的文學(xué)語言品位。兒童文學(xué)課程教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生閱讀經(jīng)典作品的習(xí)慣，在閱讀中，汲取兒童文學(xué)經(jīng)典作品的精華，使學(xué)生形成兒童文學(xué)視野，為未來的兒童文學(xué)教學(xué)儲蓄必要的資源，提高自身的文學(xué)素養(yǎng)，能夠承擔(dān)起未來小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)航人的重任。美國著名閱讀專家吉姆崔利斯說過，“你讀得越多，你就知道得越多；你知道的越多，你就越聰明；你越聰明，你在學(xué)校學(xué)習(xí)的時間就越長；你學(xué)習(xí)的時間越長，你獲得的文憑就越多、越高；你獲得的文憑越多、越高，你工作的時間就越長；你工作的時間越長，你賺的錢就越多。”人類80%的知識是通過閱讀獲得的。因此，教師要讓學(xué)生在大學(xué)期間閱讀大量中外兒童文學(xué)經(jīng)典作品。教師在精選兒童文學(xué)經(jīng)典作品之后，可以組織學(xué)生進(jìn)行自由閱讀，進(jìn)而組織學(xué)生分享閱讀感受，促發(fā)學(xué)生多元解讀，激發(fā)學(xué)生兒童文學(xué)思維，培養(yǎng)學(xué)生兒童文學(xué)素養(yǎng)。分享閱讀只是兒童文學(xué)課程教學(xué)的一種手段，“分享”是途徑，核心是“閱讀”。“分享”是為了“閱讀”，“分享”服務(wù)于“閱讀”，“分享”的目的是使學(xué)生“學(xué)會閱讀”。所謂學(xué)會閱讀，就是對閱讀產(chǎn)生興趣，掌握閱讀方法，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，具備獨立閱讀能力，能夠進(jìn)行閱讀實踐。在經(jīng)典作品的分享閱讀中，使學(xué)生學(xué)會閱讀是兒童文學(xué)課程教學(xué)的重要目標(biāo)之一。分享閱讀重視的是學(xué)生思維的自由飛躍與馳騁，重視的是學(xué)生的自愿與積極參與，使學(xué)生在分享中感受兒童文學(xué)的愛與美，體悟生命的自由、尊重與理解，體會閱讀的快樂是兒童文學(xué)課程教學(xué)的精神目標(biāo)。人們常說，一千個讀者就有一千個哈姆萊特。不同的讀者由于性別、年齡、愛好等等的不同對同一部文本會有不同的解讀。即便是同一個讀者在不同時期閱讀同一文本時，也會產(chǎn)生不同的閱讀感受。作家畢淑敏在談到安徒生的童話《美人魚》的時候說，它給她一種常讀常新的感覺：8歲時，讀到美麗和可愛的人魚公主，居然變成了大海上的泡沫，感到倒霉和傷感；18歲時，讀出了愛情，感受到了美人魚無私和高尚卻不求回報的愛情；28歲時，讀出美人魚早逝的母親對美人魚深深的牽掛；48歲時，讀出這是一篇美人魚尋找靈魂的悲壯而凄美的故事……如此看來，個性解讀和多元化解讀是一種必然。因此，教師在組織學(xué)生進(jìn)行閱讀分享時，要保護(hù)學(xué)生的個性解讀和多元解讀。在進(jìn)行分享閱讀活動時，應(yīng)該減少對學(xué)生閱讀結(jié)果的評判。教師要尊重每一個學(xué)生的閱讀結(jié)果，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會尊重他人的閱讀感受。但需要注意的是，一個文本只有一個作者，這個文本也就只能有一個主體解讀，圍繞這個主體解讀，開展個性解讀和多元化解讀，既圍繞一個核心思維，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和個性化思維。

三、組織問題討論（或?qū)ｎ}研究），尊重個性解讀

在組織學(xué)生自由分享閱讀感受時，教師要對學(xué)生的閱讀感受進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠涗洠陉P(guān)鍵處點撥，引發(fā)學(xué)生問題的討論，討論結(jié)束后，由抽簽方式選取三個小組進(jìn)行匯報（一個學(xué)生匯報一個學(xué)生黑板記錄），師生按照匯報情況進(jìn)行共同解讀和不同解讀，最后由教師進(jìn)行整體點評，提出具有深度的個性解讀。另外，還可以組織學(xué)生就文本進(jìn)行專題研究。問題討論（或?qū)ｎ}研究）有利于培養(yǎng)學(xué)生的討論思維，形成獨立討論行動，提高學(xué)生科學(xué)研究能力。在該環(huán)節(jié)中，教師首先要讓學(xué)生學(xué)會就經(jīng)典作品的閱讀發(fā)現(xiàn)問題，有人曾說，“問題就是課題”，有發(fā)現(xiàn)問題的眼光，才有科學(xué)研究的行為。教師還要引導(dǎo)學(xué)生就發(fā)現(xiàn)的問題，進(jìn)行研究討論，在研究討論中，調(diào)動學(xué)生思維能力的發(fā)展，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。文本討論（或?qū)ｎ}研究）的題目分為兩種情況，一是教師設(shè)計的題目，二是學(xué)生設(shè)計的題目。教師可以根據(jù)兒童文學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)、作品內(nèi)容、學(xué)生已有水平設(shè)計文本討論（或?qū)ｎ}研究）問題。關(guān)于經(jīng)典兒童文學(xué)作品的內(nèi)容具體來說，主要就是圍繞寫作背景、作者觀點、體裁特點、作品主題、藝術(shù)特色、文本價值等展開。在這一部分更重要的是在學(xué)生進(jìn)行分享閱讀感受時，組織來自學(xué)生的教學(xué)資源，從中篩選設(shè)計討論（或?qū)ｎ}研究）問題。在問題討論或?qū)ｎ}研究中，同學(xué)們個性解讀的碰撞會更加激烈，教師要引導(dǎo)學(xué)生尊重他人的解讀結(jié)果。在整個研討過程中，教師要扮演好指導(dǎo)調(diào)控研討和評價的角色。教師是整個研討開展和進(jìn)行下去的調(diào)控者和引導(dǎo)者，同時也是實施研討評價的主角。在研討評價中，可以開展教師評價學(xué)生、生生互評、學(xué)生自評三種評價方式。在教師評價學(xué)生中，開展具有“全人教育”特質(zhì)的發(fā)展性評價和動態(tài)性評價。一是知識與技能，如學(xué)生對文本內(nèi)容的理解等；二是過程與方法，如研討中學(xué)生的言語表達(dá)情況等；三是情感態(tài)度和價值觀，如學(xué)生對文本的情感體驗、學(xué)生研討的態(tài)度等。教師對學(xué)生的研討評價，既要強調(diào)學(xué)生的自主發(fā)展，又要面向?qū)W生的未來發(fā)展。“生生互評”重在文本體味和感悟評價，以“學(xué)生學(xué)會保持自己觀點，尊重他人見解”為精神目標(biāo)，以“提高學(xué)生的評價能力、鑒賞能力”為發(fā)展宗旨。“學(xué)生自評”的前提和基礎(chǔ)是教師評價學(xué)生和生生互評。這兩種評價是學(xué)生自評的參照與模板，它們會讓學(xué)生找到自評的角度和切入點，對發(fā)展學(xué)生自我評價具有奠基性作用。

四、提升文本價值，加強生命奠基

0總述   兒童文學(xué)翻譯與其它文學(xué)翻譯的不同之處在于，前者不但要考慮中西文化差異，還需考慮成人與兒童在價值觀、理解、和審美等方面的差異。國內(nèi)對兒童文學(xué)翻譯的研究在很長一段時間一直被忽視。筆者對十年間的兒童文學(xué)翻譯研究進(jìn)行分析，以歸納出其中變遷。   1研究方法   筆者對1999年至2008年十年間發(fā)表的共69篇相關(guān)論文進(jìn)行分析，其中期刊論文39篇，碩士學(xué)位論文30篇。   2分析與討論   分析數(shù)據(jù)顯示出以下兩點：（1）兒童文學(xué)研究的數(shù)量有所提高。（2）兒童文學(xué)研究覆蓋各領(lǐng)域。   2.1總體趨勢   在1999年至2008年間，兒童文學(xué)翻譯研究數(shù)量大幅提升，筆者以五年為一個時段進(jìn)行劃分。數(shù)據(jù)顯示，在前五年，僅有2篇期刊論文涉及該題材，而在后五年則有37篇，占兒童文學(xué)翻譯研究的期刊論文總數(shù)的93.78%。在研究生學(xué)位論文方面，前五年，僅有1篇學(xué)位論文涉及該題材，余下的都在在后五年發(fā)表，占兒童文學(xué)翻譯研究的學(xué)術(shù)論文總數(shù)的96.67%。據(jù)統(tǒng)計，95.65%的兒童文學(xué)翻譯研究均在后階段完成。   2.2研究內(nèi)容   筆者將所分析論文歸為五類：時段研究、譯者研究、翻譯理論和策略研究、個案研究、總體描述，其中個案研究與其它分類偶有交集。數(shù)據(jù)顯示：大部分學(xué)者關(guān)注于翻譯理論和策略研究，其次為個案分析。   2.2.1時段研究   著重于兒童文學(xué)翻譯時段的研究主要集中在三塊：前，后，以及前后的比較。一些學(xué)者認(rèn)為中國早期的兒童文學(xué)翻譯是以成人標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，并非以兒童為受眾，但這時期引入的國外兒童文學(xué)奠定了中國兒童文學(xué)的基礎(chǔ)（吳雪珍，2007；陳麗嬌，2007；趙國春，2006）。一些學(xué)者認(rèn)為中國真正引入國外兒童文學(xué)是在五四之后，這時的兒童文學(xué)翻譯開始注重兒童的興趣、價值觀和理解能力（秦弓，2004；夏丹，2007；夏丹，2004；伍榮華，2007）。還有學(xué)者對五四前的兒童文學(xué)翻譯內(nèi)容和技巧進(jìn)行了比較（張道振，2006；桂念，2006；楊丹屏，2006；容怡，2007；王勇，2006）。   2.2.2譯者研究   一些學(xué)者對知名兒童文學(xué)譯者展開了研究，如魯迅、周作人等。這些研究從譯者角度展開，如譯者眼中兒童文學(xué)翻譯最重要的是什么？周作人認(rèn)為兒童本位是最重要的，而任溶溶認(rèn)為更應(yīng)關(guān)注兒童語言（張道振，2006；王珊珊，2008）。   2.2.3翻譯理論和策略   在兒童文學(xué)翻譯研究中，學(xué)者們應(yīng)用了多種翻譯理論和策略對兒童文學(xué)譯作進(jìn)行了分析，如美學(xué)和接受美學(xué)、接受理論和兒童本位等。鑒于兒童文學(xué)翻譯的受眾是兒童，譯者需要更多去考慮兒童的視角，學(xué)者們多從兒童認(rèn)知、智力和價值觀角度對作品進(jìn)行了分析。在翻譯策略方面，學(xué)者們關(guān)注翻譯的異化和同化，基本上認(rèn)為同化更為適合兒童文學(xué)翻譯。秦君和應(yīng)承霏認(rèn)為異化應(yīng)用于跨文化元素，而同化則用于語言（秦君，2006；應(yīng)承霏，2007）。   2.2.4個案研究   數(shù)據(jù)顯示兒童文學(xué)翻譯研究的個案覆蓋不同國家和時期的作品，其中《愛麗絲漫游奇境》的譯本最受青睞，其它被研究的經(jīng)典兒童文學(xué)譯作有《安徒生童話》、《快樂王子》等，也不乏現(xiàn)代兒童文學(xué)譯作，如《哈利.波特》和《小公主》等。盡管具體的研究譯本具有顯著差異，研究結(jié)果中亦有共性，如跨文化翻譯、兒童本位等(秦君,2006;楊丹屏,2006,張代蕾,2006)。   3結(jié)論   在1999-2008年間，兒童文學(xué)翻譯研究的數(shù)量顯著增長，在后五年尤為明顯，2004-2008年間的相關(guān)期刊論文和碩士學(xué)位論文占研究總數(shù)的95%以上。越來越多學(xué)者開始關(guān)注兒童文學(xué)翻譯，包括時代變遷、譯者、翻譯理論和策略、個案分析等，但個案分析的對象范圍較窄，多為經(jīng)典兒童文學(xué)作品翻譯。兒童文學(xué)翻譯有著其獨特的屬性和價值，通過上述研究能夠?qū)Ξ?dāng)下中國的兒童文學(xué)翻譯有較為全面的了解。

在深入學(xué)習(xí)貫徹全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的大背景下，2011年3月國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部印發(fā)了《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄(2011年)》(學(xué)位〔2011〕11號)。此次印發(fā)的是調(diào)整后的學(xué)科門類和一級學(xué)科目錄。在過去的幾年中，有關(guān)兒童文學(xué)的學(xué)科定位和內(nèi)涵發(fā)展，已經(jīng)有許多研究者提出了自己的看法，也推動了兒童文學(xué)學(xué)科建設(shè)的發(fā)展。本文試圖結(jié)合已有的研究成果和國內(nèi)外兒童文學(xué)學(xué)科發(fā)展的一些經(jīng)驗，對我國兒童文學(xué)的學(xué)科設(shè)置問題做一番探討。   首先，從國內(nèi)外設(shè)置兒童文學(xué)學(xué)科的狀況和發(fā)展情況來看，兒童文學(xué)學(xué)科是關(guān)系到民族閱讀能力提升和國家未來發(fā)展的一個重要的現(xiàn)實問題和教育理論問題。   在我國國家標(biāo)準(zhǔn)GB/T13745—1992《學(xué)科分類與代碼》中，“中國兒童文學(xué)”是“文學(xué)”下的二級學(xué)科;在2012年《國家社科基金項目申報數(shù)據(jù)代碼表》中，“兒童文學(xué)”是“中國文學(xué)”下的二級學(xué)科。   近些年來，我國每年也都會有若干兒童文學(xué)研究的項目獲得國家社會科學(xué)基金立項資助。例如2011年度國家社會科學(xué)基金資助項目中，涉及兒童文學(xué)研究的，分別是“中國兒歌的審美藝術(shù)與現(xiàn)代演進(jìn)”、“現(xiàn)當(dāng)代美國少年小說類型研究”、“20世紀(jì)中國幼兒文學(xué)史論”、“西方兒童文學(xué)的中國化與中國現(xiàn)代兒童文學(xué)”、“現(xiàn)當(dāng)代美國科幻文學(xué)研究”、“中美科幻小說發(fā)展機制比較研究”等。   在美國教育部2010年版的《高等教育學(xué)科分類目錄》(ClassificationofInstructionalPrograms，簡稱CIP)中，兒童與青少年文學(xué)(Children'sandAdoles-centLiterature，編號為23．1405)是英語語言及文學(xué)(EnglishLanguageAndLiterature/Letters)學(xué)科門類下，文學(xué)(Literature)一級學(xué)科中，與總體文學(xué)(Gen-eralLiterature)、美國文學(xué)［AmericanLiterature(U-nitedStates)］、加拿大文學(xué)［AmericanLiterature(Canadian)］、英國及其他英語文學(xué)［EnglishLitera-ture(BritishandCommonwealth)］相并列的二級學(xué)科。它的宗旨在于“關(guān)注兒童及青少年文學(xué)的學(xué)術(shù)研究，以促進(jìn)教師、圖書館員、出版者、圖書經(jīng)營者和寫作者的專業(yè)工作，也包括對某個時代、某種體裁的文學(xué)研究，作家論，文學(xué)批評，以及對各種文學(xué)文本、對書籍裝幀設(shè)計者、對兒童電影的研究”。同時，還在圖書館科學(xué)(LibraryScience)門類，圖書館科學(xué)與管理(LibraryScienceandAdministration)一級學(xué)科 下專門設(shè)置了兒童與青少年文學(xué)服務(wù)(ChildrenandYouthLibraryServices，編號為25．0102)的二級學(xué)科。這一國家行為，足以彰顯美國對兒童文學(xué)發(fā)展、對兒童閱讀的高度重視，也顯示出了兒童文學(xué)、兒童閱讀對國家未來發(fā)展的長遠(yuǎn)意義，值得我們借鑒和警醒。   在我國1997年頒布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》中，沒有兒童文學(xué)學(xué)科的存在。因此，長期以來，在實際兒童文學(xué)研究生培養(yǎng)中較為通行的辦法是掛靠在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等二級學(xué)科之下進(jìn)行招生。例如:在2012年博士研究生招生中，北京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)都在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)中招收兒童文學(xué)研究方向的博士研究生;而在2012年碩士研究生招生中，除北京師范大學(xué)自主設(shè)置兒童文學(xué)二級學(xué)科、下設(shè)兒童文學(xué)研究和科幻文學(xué)研究兩個方向外，上海師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)、中國海洋大學(xué)、東北師范大學(xué)、沈陽師范大學(xué)、蘭州大學(xué)、安徽大學(xué)等高校也都是在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)科下招收兒童文學(xué)研究方向的碩士研究生，浙江師范大學(xué)還在比較文學(xué)與世界文學(xué)學(xué)科下招收外國兒童文學(xué)研究方向的碩士研究生。這就是在現(xiàn)行學(xué)科制度中，我國兒童文學(xué)學(xué)科所面臨的現(xiàn)實處境。方衛(wèi)平認(rèn)為，“這一安排既為兒童文學(xué)學(xué)科在主流學(xué)術(shù)制度設(shè)計中爭取到了最基本的生存權(quán)利和發(fā)展空間，在事實上也維系了當(dāng)代兒童文學(xué)學(xué)科在各項學(xué)術(shù)指標(biāo)和制度建設(shè)方面的最基本的學(xué)術(shù)體面”，但是“從兒童文學(xué)研究的內(nèi)部知識構(gòu)成和學(xué)科組合上看，它同樣包括了兒童文學(xué)基本理論、中外兒童文學(xué)史、比較兒童文學(xué)等分支領(lǐng)域”［1］。因此在總體定位上，筆者認(rèn)為，包含兒童文學(xué)研究與兒童閱讀推廣研究等內(nèi)容的兒童文學(xué)學(xué)科，應(yīng)該成為“中國語言文學(xué)”(0501)或“圖書情報與檔案管理”(1205)等一級學(xué)科之下的二級學(xué)科。   這樣的看法是實事求是的。雖然不能排除兒童閱讀成人書籍和成人喜愛兒童文學(xué)的可能性的存在，也不能說兒童文學(xué)和成人文學(xué)在藝術(shù)上沒有相通之處，但是，不可否認(rèn)的一個事實是，兒童文學(xué)作為一個概念在現(xiàn)代社會之所以成立，是因為現(xiàn)代兒童文學(xué)的預(yù)設(shè)讀者首先是兒童。在學(xué)科設(shè)置中沒有兒童文學(xué)的存在，實際也就是對人生旅程中十幾年的閱讀生命的漠視。從這個角度來看，我們更可以理解美國《高等教育學(xué)科分類目錄》(CIP)中，要在文學(xué)(Literature)、圖書館科學(xué)與管理(LibrarySci-enceandAdministration)兩個一級學(xué)科之下設(shè)置兒童與青少年文學(xué)二級學(xué)科，也可以從中體會到美國從國家總體戰(zhàn)略的層面對兒童閱讀的重視程度。   《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》(下文簡稱《綱要》)提出的戰(zhàn)略目標(biāo)認(rèn)為，“到2020年，基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進(jìn)入人力資源強國行列”。“學(xué)習(xí)型社會”、“終身教育體系”這樣的一些提法，包含了成人因為職業(yè)發(fā)展需要參加成人教育和培訓(xùn)，以期更好地適應(yīng)社會發(fā)展的要求這樣的功利性目的。而學(xué)習(xí)和閱讀作為一種享受審美愉悅的過程，一種人生的姿態(tài)，當(dāng)然也是一個國民素質(zhì)培養(yǎng)、造就和提高的過程?！毒V要》指出“加強美育，培養(yǎng)學(xué)生良好的審美情趣和人文素養(yǎng)……促進(jìn)德育、智育、體育、美育有機融合，提高學(xué)生綜合素質(zhì)，使學(xué)生成為德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，也正是看到了美育在培養(yǎng)合格、健全的國民素質(zhì)中的重要作用。   而閱讀恰恰是美育的重要方面，同時美育、閱讀也是與“生命教育”、“可持續(xù)發(fā)展教育”等等命題息息相關(guān)的。兒童閱讀能力的提升對兒童的成長，對國家和民族的未來又有著十分重要的意義，是我們所面臨的事關(guān)民族未來的“重大現(xiàn)實問題”，也是中國國家軟實力和競爭力的有機組成部分。但是正是從這個方面講，從與世界比較的眼光來看，中國的兒童閱讀整體上還是缺乏的。正如梅子涵起草的第4屆21世紀(jì)中國兒童閱讀推廣人論壇《鄭州宣言》(2010年)所指出的那樣:“很嚴(yán)格地說，中國兒童的文學(xué)閱讀，童話閱讀，在世界的景象中，屬于貧窮。很嚴(yán)格地說，中國兒童的文學(xué)閱讀，童話閱讀，只是在很少很少的城市，很少很少很少的學(xué)校，很少很少很少很少的家庭開始了，進(jìn)行著，而更多的地方，還是深夜熟睡，懵懵懂懂。所以，仍舊貧窮。很嚴(yán)格地說，中國兒童的文學(xué)閱讀，童話閱讀，捧在手里的，是經(jīng)得起撫摸、珍惜的，書頁中飄出的味道是純正的真快樂、真智慧、真詩意的，仍舊很稀少，很零零落落。這照樣還是貧窮。所以，請注意，我們要認(rèn)識‘貧窮’這個詞，我們要很真實地看著它，要繼續(xù)行動。要熱情持續(xù)，行走持續(xù)，大聲疾呼持續(xù)，大聲朗讀持續(xù)，娓娓講述持續(xù)”。事實上，閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，更多的依賴于童年時期的閱讀習(xí)慣和體驗，也仰仗于兒童文學(xué)學(xué)科地位的建立。詹丹就認(rèn)為，兒童文學(xué)不僅僅是閱讀而已，其實它是一門學(xué)科，應(yīng)當(dāng)從學(xué)科的角度認(rèn)識它的作用，給兒童文學(xué)以學(xué)科的地位，對于兒童閱讀的推廣具有深遠(yuǎn)的意義。［2］#p#分頁標(biāo)題#e#   從某種意義上說，似乎探討兒童文學(xué)學(xué)科設(shè)置問題，有些杞人憂天，好像現(xiàn)有的狀況，對兒童文學(xué)的發(fā)展來講，產(chǎn)生的也許并不都是負(fù)面影響，就像韋勒克所說的比較文學(xué)學(xué)科中“更為廣闊的視野和敏銳的眼光完全可以彌補缺少多年專門研究的不足”［3］。但是，從中國教育事業(yè)的宏觀角度來看，問題就不是這么簡單了。學(xué)科設(shè)置和目錄常常是各個學(xué)科發(fā)展的“頂層設(shè)計”，也是對國家發(fā)展全局在教育層面和人才培養(yǎng)層面的“頂層設(shè)計”。我們在看到兒童文學(xué)學(xué)科現(xiàn)有的發(fā)展水平的時候，還是需要想一想，這是在兒童文學(xué)學(xué)科多么被忽視的情況下取得的。從全局來看，兒童文學(xué)學(xué)科在極少數(shù)高校取得的長足發(fā)展的同時，在絕大多數(shù)高校中，對這個第2期齊童巍:中國兒童文學(xué)學(xué)科設(shè)置研究11預(yù)設(shè)讀者的年齡跨度達(dá)十幾年、對培養(yǎng)一生的閱讀習(xí)慣和人生姿態(tài)十分重要的學(xué)科，基本是空白和漠視。這不能不說是學(xué)科設(shè)置中的一個缺憾?！毒V要》指出:“加強教育宏觀政策和發(fā)展戰(zhàn)略研究，提高教育決策科學(xué)化水平……研究和回答教育改革發(fā)展重大理論和現(xiàn)實問題，促進(jìn)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展”。   實際上，兒童文學(xué)學(xué)科發(fā)展就是一個關(guān)系到民族未來發(fā)展的現(xiàn)實問題和教育理論問題，兒童文學(xué)學(xué)科設(shè)置也是我國兒童文學(xué)發(fā)展和提升國民素質(zhì)的“頂層設(shè)計”。有了兒童文學(xué)的學(xué)科名目，兒童文學(xué)才有可能在更多的學(xué)術(shù)土壤中得到良性發(fā)展，也能為兒童文學(xué)的發(fā)展提供更為良好的環(huán)境。因此，筆者希望能有更多的有識之士加入到這個討論中來，為中國教育事業(yè)的發(fā)展，盡自己的一份心力。   第二，在實際發(fā)展中，我國兒童文學(xué)學(xué)科已經(jīng)有了相對獨立的專業(yè)知識體系，已形成若干相對明確的研究方向。   我國兒童文學(xué)學(xué)科在現(xiàn)行的學(xué)科體制中，因勢而為，在不同高校已經(jīng)取得了不同情況的長足發(fā)展，形成了較為完整、獨立的學(xué)科知識系統(tǒng)，經(jīng)過近百年的發(fā)展，出現(xiàn)了兒童文學(xué)基本理論、中外兒童文學(xué)史、當(dāng)代兒童文學(xué)思潮、圖畫書研究等領(lǐng)域眾多的研究成果。［1］   從學(xué)科知識體系建設(shè)來看，“兒童文學(xué)是具有自己獨立學(xué)科體系的，它包括兒童文學(xué)理論、兒童文學(xué)文體學(xué)、中國兒童文學(xué)、外國兒童文學(xué)、民間兒童文學(xué)、兒童文學(xué)與兒童教育、兒童心理學(xué)等”［4］。而學(xué)科知識的積累、學(xué)科體系的形成是一個學(xué)科發(fā)展的基石。“上世紀(jì)90年代以來的兒童文學(xué)學(xué)術(shù)建設(shè)在視野、話題、方法、知識生產(chǎn)、學(xué)科推進(jìn)等方面，顯然有了不同程度的提升”［1］。這在已有的授予博士學(xué)位的兒童文學(xué)研究學(xué)位論文中也有體現(xiàn)，如《中國兒童文學(xué)與現(xiàn)代化進(jìn)程》(1999年)、《“訓(xùn)誡”到“交談”———中國新時期童話創(chuàng)作發(fā)展論》(2003年)、《兒童文學(xué)的童年想象》(2004年)、《兒童的發(fā)現(xiàn)與中國現(xiàn)代文學(xué)》(2004年)、《近二十年來中國小說的兒童視野》(2004年)、《論現(xiàn)代文學(xué)與晚清民國語文教育的互動關(guān)系》(2004年)、《植物與兒童文學(xué)研究》(2005年)、《中西童話的本體論比較研究》(2005年)、《幻想世界與兒童主體的生成》(2005年)、《中國發(fā)生期兒童文學(xué)理論本土化進(jìn)程研究》(2006年)、《輕逸之美———對兒童文學(xué)藝術(shù)品質(zhì)的一種思考》(2006年)、《傾空的器皿———成年儀式與歐美文學(xué)中的成長主題》(2006年)、《童年再現(xiàn)與兒童文學(xué)重構(gòu)———電子媒介時代的童年與兒童文學(xué)研究》(2006年)、《荊棘路上的光榮———中國現(xiàn)代兒童文學(xué)史論》(2006年)、《成長之性———中國當(dāng)代成長主題小說的文化闡釋》(2006年)、《論中國當(dāng)代兒童電影的基本精神》(2007年)、《出版文化視野下中國當(dāng)代兒童文學(xué)———以20世紀(jì)90年代末至今為個案》(2007年)、《雅努斯的面孔———魔幻與兒童文學(xué)》(2007年)、《女性創(chuàng)作與童話模式》(2007年)、《馬克•吐溫青少年題材小說的多主題透視》(2007年)、《格林童話的產(chǎn)生及其版本演變研究》(2008年)、《晚清兒童文學(xué)翻譯與中國兒童文學(xué)之誕生———譯介學(xué)視野下的晚清兒童文學(xué)研究》(2008年)、《論中國現(xiàn)代兒童文學(xué)初期(1917年至1927年)的外來影響———以安徒生童話為個案》(2008年)、《論兒童文學(xué)的教育性》(2008年)、《中韓現(xiàn)代兒童文學(xué)形成過程比較研究》(2008年)、《1949—1999年中國的圖畫書》(2009年)、《當(dāng)代兒童文學(xué)的十年———1966—1976年兒童文學(xué)史研究》(2009年)、《類型視野中的兒童幻想電影研究》(2009年)、《偽滿時期的蒙古族兒童文學(xué)研究———以偽滿洲國蒙古文機關(guān)報為中心》(2009年)、《兒童文學(xué)的游戲精神》(2010年)、《中國現(xiàn)當(dāng)代幻想文學(xué)研究》(2010年)、《另一種現(xiàn)代性訴求———兒童文學(xué)中的圖像敘事》(2011年)、《日本兒童文學(xué)中的傳統(tǒng)妖怪》(2011年)、《論安徒生童話里的“東方形象”》(2011年)等。這里僅依年份粗略梳理了各個年份授予學(xué)位的兒童文學(xué)研究博士論文，而沒有列舉出所有相關(guān)的學(xué)位論文選題。但是從中可以看出，作為學(xué)科積累重要組成部分的博士學(xué)位論文的寫作，近年來在兒童文學(xué)基本理論、兒童文學(xué)史、比較兒童文學(xué)與外國兒童文學(xué)、兒童文學(xué)與教育等各個研究方向上的廣泛而深入的掘進(jìn)，已使得兒童文學(xué)研究呈現(xiàn)出日漸豐富和成熟的多元化趨勢與面貌。   第三，社會對兒童文學(xué)學(xué)科有很大規(guī)模的人才需求。   最近這些年，兒童圖書出版事業(yè)飛速發(fā)展，其碼洋在整個出版業(yè)中所占的比率越來越高，成為出版業(yè)中增速最快的業(yè)務(wù)。“中國少兒出版在經(jīng)歷了十多年的10%以上，甚至15%的環(huán)比高速發(fā)展后，2010年繼續(xù)以兩位數(shù)的增長率‘領(lǐng)漲’中國出版業(yè)”［5］。行業(yè)的高速發(fā)展，也對兒童文學(xué)專門人才提出了新的更大的需求。王泉根教授就曾撰文指出，兒童文學(xué)專業(yè)“畢業(yè)生大受用人單位的歡迎，還有用人單位已經(jīng)向明年畢業(yè)的兒童文學(xué)研究生‘訂貨’了”，因為“全社會關(guān)注下一代健康成長的力度也越來越大，涉及到下一代成長的相關(guān)用人單位，學(xué)校、少兒出版社、報刊雜志、影視傳媒動漫等，都急需懂得兒童文學(xué)、兒童閱讀、兒童心理的專業(yè)人才”［6］。另外，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)將“閱讀淺近的童話、寓言、故事”，“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩”列入了語文課程的學(xué)段目標(biāo)之中，并在“關(guān)于課外讀物的建議”中列出了“童話，如安徒生童話、格林童話、葉圣陶《稻草人》、張?zhí)煲怼秾毢J的秘密》等”以及寓言、故事、中外童謠、兒童詩歌、“科普科幻作品，如儒勒•凡爾納的系列科幻小說”等等。［7］#p#分頁標(biāo)題#e#   這對小學(xué)教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)提出了新的要求。因此，有必要在師資培養(yǎng)中，重視兒童文學(xué)學(xué)科知識的傳授。而從更廣泛的意義來說，兒童文學(xué)和那些預(yù)設(shè)讀者并非兒童的文學(xué)是血脈相通的。兒童閱讀習(xí)慣和興趣的培養(yǎng)，對整個語文教學(xué)都有著奠基性的作用。詹丹就認(rèn)為現(xiàn)在沒有把語文教材中的文學(xué)作品當(dāng)作文學(xué)作品來教是一個突出問題，其根源與兒童時期缺少人文性的閱讀有關(guān)。［2］   第四，經(jīng)過60多年的發(fā)展，特別是改革開放30年來的發(fā)展，我國兒童文學(xué)研究生的培養(yǎng)實踐已經(jīng)初具規(guī)模。   我國兒童文學(xué)研究生的培養(yǎng)開始于1979年。   方衛(wèi)平指出:“1979年，當(dāng)時的浙江師范學(xué)院在中國當(dāng)代大學(xué)的人才培養(yǎng)體制中首次招收兒童文學(xué)碩士生，相隔20年之后，1999年，朱自強在東北師范大學(xué)以學(xué)位論文《中國兒童文學(xué)與現(xiàn)代化進(jìn)程》獲得了文學(xué)博士學(xué)位，成為當(dāng)代中國大陸第一位以兒童文學(xué)研究論文獲得博士學(xué)位的研究者。進(jìn)入21世紀(jì)以來，北京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、東北師范大學(xué)以及臺東大學(xué)先后招收并培養(yǎng)了多名兒童文學(xué)博士研究生，將中國兒童文學(xué)理論研究高端人才的培養(yǎng)，提升到了一個新的層次”［1］。2008年開始，浙江師范大學(xué)兒童文化研究院又創(chuàng)新地在比較文學(xué)與世界文學(xué)學(xué)科下培養(yǎng)兒童文學(xué)研究生。這些兒童文學(xué)研究生的培養(yǎng)實踐也為兒童文學(xué)學(xué)科的發(fā)展、壯大、成熟提供了豐富的經(jīng)驗。   在課程體系建設(shè)方面，2009年9月“兒童文學(xué)課程體系的建設(shè)與實踐”項目獲得了教育部第六屆高等教育國家級教學(xué)成果獎二等獎。高等教育國家級教學(xué)成果獎是授予在高等教育教學(xué)工作中做出突出貢獻(xiàn)、取得顯著成果的集體和個人，在總體上代表了當(dāng)前我國高等教育教學(xué)工作的最高水平，充分體現(xiàn)了近年來我國在高等教育教學(xué)改革方面所取得的重大進(jìn)展。   兒童文學(xué)課程體系的建設(shè)與實踐進(jìn)入教育部高等教育國家級教學(xué)成果獎，顯示了經(jīng)過改革開放30多年來的發(fā)展，兒童文學(xué)學(xué)科積累已經(jīng)進(jìn)入了一個新的歷史階段依據(jù)《關(guān)于做好授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的二級學(xué)科自主設(shè)置工作的通知》(學(xué)位辦〔2011〕12號)，2011年9月15日至10月15日，浙江師范大學(xué)兒童文學(xué)學(xué)科作為涉及中國語言文學(xué)、外國語言文學(xué)、教育學(xué)三個一級學(xué)科的自主設(shè)置交叉學(xué)科，在教育部中國學(xué)位與研究生教育信息網(wǎng)“授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的二級學(xué)科自主設(shè)置信息平臺”進(jìn)行了公示。根據(jù)該論證方案，我們看到該校兒童文學(xué)學(xué)科的研究和招生方向?qū)⑦M(jìn)一步細(xì)化為中國兒童文學(xué)、比較兒童文學(xué)與世界兒童文學(xué)、兒童文學(xué)與兒童文化三個方面。這也是二級學(xué)科設(shè)置自主權(quán)交給高校的新形勢下，兒童文學(xué)學(xué)科發(fā)展所面臨的新的機遇與挑戰(zhàn)?！秶鴦?wù)院學(xué)位委員會2011年工作要點》指出，2011年中國的學(xué)位與研究生工作包括“印發(fā)《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，編寫一級學(xué)科簡介，編制《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的二級學(xué)科目錄》”。但是根據(jù)《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的二級學(xué)科自主設(shè)置實施細(xì)則》(教研廳〔2010〕1號)，今后國務(wù)院學(xué)位委員會新的二級學(xué)科目錄將不再是體現(xiàn)國家權(quán)力的指令性目錄，而是根據(jù)各個高校設(shè)置的二級學(xué)科進(jìn)行統(tǒng)計匯編而成，是指導(dǎo)各個高校設(shè)置二級學(xué)科的參考性目錄。［8］   這既意味著北京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)等自主設(shè)置的兒童文學(xué)二級學(xué)科有可能進(jìn)入國家二級學(xué)科目錄，但同時也表明今后我國兒童文學(xué)學(xué)科設(shè)置主要還是依靠擁有中國語言文學(xué)及相關(guān)一級學(xué)科學(xué)位授予權(quán)的高校的自主意識，依靠社會對于兒童文學(xué)學(xué)科的自覺、主動意識。   從目前的情況來看，兒童文學(xué)學(xué)科由于發(fā)展歷史等原因，在我國主要還是聚集在不多的院校，尤其是師范院校當(dāng)中，例如北京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)等，但兒童文學(xué)學(xué)科卻成為了這些學(xué)校的特色學(xué)科?！毒V要》指出:“促進(jìn)高校辦出特色……引導(dǎo)高校合理定位，克服同質(zhì)化傾向，形成各自的辦學(xué)理念和風(fēng)格，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭創(chuàng)一流”。兒童文學(xué)學(xué)科的現(xiàn)狀其實正符合這樣的辦學(xué)要求。因此，當(dāng)前，兒童文學(xué)學(xué)科既可以成為高校人文社會科學(xué)繁榮發(fā)展的“學(xué)科體系、學(xué)術(shù)觀點、科研方法創(chuàng)新”［9］的切入點，同時也是高校“在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭創(chuàng)一流”所面臨的重要機遇。

摘要:高校兒童文學(xué)教學(xué)具備五維空間。其一，兒童文學(xué)文體，應(yīng)講授不同的文體及特征，授課側(cè)重有所不同。其二，兒童文學(xué)史，應(yīng)提綱挈領(lǐng)地抓住文學(xué)史脈絡(luò)，在文體的架構(gòu)中穿插講授。其三，兒童文學(xué)文本，應(yīng)選擇經(jīng)典文本進(jìn)行細(xì)讀，與兒童文學(xué)有關(guān)的介紹、研究材料亦必不可少。其四，兒童文學(xué)寫作，應(yīng)包括各類文體的作品創(chuàng)作與評論。其五，小學(xué)語文教學(xué)實踐，應(yīng)提高學(xué)生的語言表達(dá)與提煉能力，并進(jìn)行陳述式教學(xué)演練以及微課堂展示。

關(guān)鍵詞:兒童文學(xué)；高校教學(xué)；五維空間

兒童文學(xué)是高等院校小學(xué)教育（語文）專業(yè)學(xué)生的必修課程。這門課程不僅具備理論意義，更具備小學(xué)語文教學(xué)指導(dǎo)意義。兒童文學(xué)看似與中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國古代文學(xué)、外國文學(xué)等課程同屬于一類學(xué)科，但其教學(xué)向度與目標(biāo)更為復(fù)雜：學(xué)生不僅要了解文學(xué)作品，了解文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)，更要掌握多重文體的定義及特征，同時還要學(xué)會寫作及教學(xué)實踐方法?？梢哉f，這是一門集理論與實踐、文學(xué)史與文學(xué)概論、文學(xué)評論與文學(xué)寫作于一身的學(xué)科。整體而言，兒童文學(xué)課程具備五種維度空間：兒童文學(xué)文體、兒童文學(xué)史、兒童文學(xué)文本、兒童文學(xué)寫作、小學(xué)語文教學(xué)實踐，兒童文學(xué)將實現(xiàn)從文學(xué)理論到文本再到實踐的授課層次。下文即逐一論述五個維度的教學(xué)內(nèi)涵。

一、兒童文學(xué)文體

學(xué)習(xí)兒童文學(xué)，首要的教學(xué)目標(biāo)是悉知不同的文體及其特征。兒童文學(xué)的文體分類十分多樣，很多兒童文學(xué)教材以基本文體作為重要的章節(jié)劃分形式。如方衛(wèi)平、王昆建主編《兒童文學(xué)教程》（第3版）[1]、蔣風(fēng)《新編兒童文學(xué)教程》[2]、黃云生主編《兒童文學(xué)教程》[3]、浦漫汀主編《兒童文學(xué)教程》[4]。兒童文學(xué)文體大致可以劃分為純文學(xué)類與非純文學(xué)類。純文學(xué)類包括兒歌、兒童詩、童話、寓言、兒童故事、兒童小說、兒童散文，這是了解兒童文學(xué)的最基礎(chǔ)文體。非純文學(xué)類包括兒童科學(xué)文藝、圖畫書、兒童戲劇文學(xué)、兒童影視文學(xué)，是文學(xué)與科學(xué)、繪畫、舞臺、熒屏的結(jié)合。不同文體的授課側(cè)重不同。純文學(xué)類文體包含韻文類、非韻文類、虛構(gòu)類、非虛構(gòu)類等多樣。兒歌、兒童詩屬于韻文類，兒歌應(yīng)重點把握押韻、節(jié)拍、結(jié)構(gòu)特點，兒童詩則需把握陳述性特質(zhì)。虛構(gòu)類中，童話應(yīng)把握擬人體、超人體、常人體形象，寓言則偏重于寓于言的表達(dá)方式。把握兒童故事的方法是請學(xué)生講故事，兒童小說則顯然是最為成熟的兒童文學(xué)創(chuàng)作，講述方法上，要偏重作家創(chuàng)作動機與文學(xué)創(chuàng)作背景等問題。非純文學(xué)類文體則需要更多的多媒形式支持。講述兒童科學(xué)文藝，可以請學(xué)生分析文本的科學(xué)與文藝元素。圖畫書可由教師朗讀圖畫書文字部分，由學(xué)生摹狀繪圖，然后再與原圖對比。至于兒童戲劇影視文學(xué)，排演相應(yīng)的劇目，以直觀形式進(jìn)入該種文體，則為必須。

二、兒童文學(xué)史

在文體學(xué)習(xí)的過程中，文學(xué)史的介紹成為穿插其中的重要內(nèi)容。顯然，這是一種以文體為架構(gòu)以文學(xué)史為補充的講述體例。兒童文學(xué)區(qū)別于國別文學(xué)史，實際包含了中國兒童文學(xué)和全部的外國兒童文學(xué)，提綱挈領(lǐng)地傳播兒童文學(xué)史，成為兒童文學(xué)課堂的第二個維度。講述文學(xué)史，應(yīng)注意兒童文學(xué)從自發(fā)到自覺的發(fā)展路徑。需要向?qū)W生強調(diào)兩點，一是自發(fā)成為兒童文學(xué)的古代文學(xué)作品，二是民間文學(xué)創(chuàng)作。兒童文學(xué)是現(xiàn)代以降建構(gòu)而出的學(xué)科體系，授課中，應(yīng)重點強調(diào)，自發(fā)到自覺的發(fā)展流變過程。在具體操作層面，兒童文學(xué)史的講述以文體為軸心，每講一種文體，則引入相關(guān)的文學(xué)史介紹。兒童小說、童話、寓言、兒童詩將介紹得較為全面，其他文體則相對弱化。在國別上，應(yīng)以中國兒童文學(xué)發(fā)展史為中心。這不僅源于對中國文學(xué)本身的重視，更源于中國兒童文學(xué)是母語寫作的文學(xué)。一些兒童文學(xué)教程設(shè)有專章討論文學(xué)史，如黃云生主編的《兒童文學(xué)教程》［3］，如浦漫汀主編的《兒童文學(xué)教程》［4］，一些兒童文學(xué)教程則僅做必要的引述，如方衛(wèi)平、王昆建主編的《兒童文學(xué)教程》［1］。這就要求兒童文學(xué)教師參考更多兒童文學(xué)史著述，并推薦給學(xué)生。如王泉根《中國兒童文學(xué)概論》[5]及其所屬的世界兒童文學(xué)研究叢書，如劉緒源《中國兒童文學(xué)史略（一九一六——一九七七）》[6]，如吳其南《中國童話發(fā)展史》[7]及其所屬的風(fēng)信子兒童文學(xué)理論文叢。如方衛(wèi)平《中國兒童文學(xué)四十年》[8]、王泉根《百年中國兒童文學(xué)編年史》[9]，以及與此相關(guān)的文學(xué)史著述。

一、一體化的原點：元概念的界分及關(guān)系接榫

一體化是整體性的一體化，體現(xiàn)為在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中追索整體性的研究理路。要研究中國兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的一體化議題，就要整體性地研究兩者的關(guān)系。究其實，先要界分兩個核心概念：兒童文學(xué)和現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。更確切地說，兩者的一體化夯實于各自清晰的概念特性的基石上。辨析一組概念，異與同都不容偏廢。僅有異或同的比照卻無法形成張力，更遑論一體化了。類似于分科立學(xué)的理路，兩種文學(xué)類型各自概念的獨特性構(gòu)筑了邊界，從而規(guī)避了用一個概念覆蓋或取代另一個概念的褊狹。換言之，中國兒童文學(xué)之所以能與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)存在一體化關(guān)聯(lián)，其理論前提在于兩者的類同性及差異性。沒有類同性就沒有對話、貫通的可能。兩者的類同性體現(xiàn)在百年新文學(xué)體系中的同源、同質(zhì)與同向性。沒有差異性的類同往往容易喪失各自的自主性，進(jìn)而銷蝕這種一體化的理論基礎(chǔ)。從學(xué)理的層面看，界分是確立概念內(nèi)涵與外延的方法。想要探析中國兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的一體化，先要弄清楚兩者在整個新文學(xué)系統(tǒng)中的身份，從而在厘清概念的前提下展開一體化的關(guān)系學(xué)研究。

從表面看，兒童文學(xué)元概念的獨異性體現(xiàn)在兒童這一觀照對象和閱讀主體上。相對于成人，兒童是人的初始階段，也是成人曾經(jīng)歷但始終無法返歸的生命狀態(tài)。因而，“兒童”是探究兒童文學(xué)的原點。圍繞著“兒童是什么”“誰的兒童”“哪個兒童”所展開的討論，都對兒童文學(xué)概念的界定起到了至關(guān)重要的作用。需要明確的是，這里的“兒童”首先應(yīng)該是具有獨立主體的人，具有兒童之為兒童的屬性。否則，就無法標(biāo)識其為“兒童”，完全可以用另外一個詞匯替代。既然兒童是獨立且獨特的生命體，那么書寫或表現(xiàn)兒童的文學(xué)也應(yīng)該是獨特的。由兒童的獨特性推衍出兒童文學(xué)的學(xué)科屬性是符合邏輯的。但問題的復(fù)雜性在于，兒童文學(xué)概念中還內(nèi)含著另一個關(guān)鍵詞“文學(xué)”。這樣一來，兒童性與文學(xué)性的關(guān)系也成為需要辨析的理論議題。按照一般的理解，兒童文學(xué)中文學(xué)不是無邊的、泛化的，它受控于兒童這一思想或價值主體。為了表現(xiàn)和服務(wù)兒童，文學(xué)的思想和語言都要服膺于兒童的獨特性。不可避免的是，文學(xué)的自主性也因這一描述性邏輯而隱藏著危機。在中國兒童文學(xué)現(xiàn)代化的歷程中，文學(xué)性的表達(dá)需要思想的牽引，作為思想資源的兒童性也借此獲得了合法性的條件。無論是“寫兒童”還是“為兒童”的文學(xué)，都因兒童性的過剩擠壓了文學(xué)性，而衍生出思想性與文學(xué)性的緊張關(guān)系。拋開兒童性與文學(xué)性誰先誰后的問題，單就兒童文學(xué)概念的整體性看，如何理順“兒童的”與“文學(xué)的”內(nèi)外兩面的語法關(guān)系，關(guān)乎兒童文學(xué)創(chuàng)作、理論與批評的一體化。兒童文學(xué)是文學(xué)的子類，自然不能脫逸文學(xué)普遍性的要求和規(guī)范?？v使兒童性或思想性異常強勢，但也不能忽略文學(xué)本身的自主性及反抗性。這種反抗性的動力源恰恰來自思想意識形態(tài)的擠壓，它保障了兒童文學(xué)的文學(xué)性不會離場。確立了兒童文學(xué)的文學(xué)性后，探究中國兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的一體化就順理成章了，兩者關(guān)系的討論是在文學(xué)的層面展開的，落腳于文學(xué)門類的關(guān)系比較。不可諱言，學(xué)科化是現(xiàn)代知識生產(chǎn)的必要環(huán)節(jié)，要確認(rèn)學(xué)科的合法化首先應(yīng)界定概念的內(nèi)涵與外延。為了給兒童文學(xué)尋找科學(xué)的理據(jù)，有研究者立足于人類文學(xué)大系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，從消費者的角度析離出兒童文學(xué)與成人文學(xué)的分類結(jié)構(gòu)。這種界分看似有一定的道理，從生產(chǎn)與消費的鏈條中確實能窺見兩者的差異性。但從接受者的角度來界分仍有問題。畢竟兒童文學(xué)的消費者不限于兒童，而成人文學(xué)的接受者中也可能有兒童讀者。要界分概念還是要返歸兒童文學(xué)發(fā)生的歷史語境，從兒童文學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)肌理來廓清概念。

由于兒童文學(xué)缺乏古代的傳統(tǒng)，其發(fā)生具有鮮明的寄生性，先驅(qū)者力圖將兒童文學(xué)從與之相關(guān)的其他學(xué)科門類中分離出來。這種分離實質(zhì)上就是一種界分，是兒童文學(xué)學(xué)科化的重要步驟。在討論學(xué)科界分與跨學(xué)科的關(guān)系時，朱自強以周作人的實踐為例指出，“如果在一開始就不對兒童文學(xué)進(jìn)行‘跨學(xué)科’研究，恐怕不可能指向科學(xué)、正確的兒童文學(xué)‘學(xué)科界分’”［5］。在他看來，學(xué)科界分與跨學(xué)科之間不是一先一后的邏輯關(guān)系，跨學(xué)科意識一開始就存在于學(xué)科界分之中。但從其前述觀點看，他遵循的仍是一先一后的邏輯關(guān)系，只不過他將兩者先后的順序顛倒過來。簡言之，從跨學(xué)科到學(xué)科界分是一種先融合再分立的理路，而從學(xué)科界分到跨學(xué)科則是一種先分離再融合的路向。兩者的先后關(guān)系因人因時而變，并不恒定。不論何者為先，只要有利于兒童文學(xué)概念的澄清及學(xué)科自主，就都具有合理性。中國兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的一體化，可以化用上述學(xué)科化的界分方法。

從學(xué)科歸屬看，在很長的時間里，兒童文學(xué)是歸屬于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)科的，這種劃分實際上將前者視為后者的附屬形態(tài)。既然是部分與整體的關(guān)系，探討兩者一體化的關(guān)系似乎就沒有必要了。對此，貝塔蘭菲論定整體與部分關(guān)系的看法可說明這一問題：“復(fù)合體的特征與元素特征相比是‘新的’或‘突然發(fā)生的’?！保?］（P46）之所以是新的或突然發(fā)生的，其中內(nèi)隱著整體大于部分之和的意涵。如果是一種部分與整體的關(guān)系，那么兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)一體化關(guān)聯(lián)就缺乏必要性，只需要在整體的譜系中歸類、定位即可。事實上，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)并不等同于兒童文學(xué)與非兒童文學(xué)之和。兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)有同源性，但并不是整體與局部的關(guān)系。更進(jìn)一步說，兒童文學(xué)既不是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的副本，也不是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的縮小版，而是具有本體性價值的文學(xué)門類。具體而論，這種本體性體現(xiàn)在思想和語言兩個層面上。從思想本體上考察，兒童文學(xué)并不排拒百年中國的重大現(xiàn)實議題，尤其是在新文學(xué)的整體推進(jìn)下，當(dāng)兒童文學(xué)成為“兒童問題”之一［7］（P418），并上升為“中國問題”時，它就被納入現(xiàn)代人學(xué)系統(tǒng)之中，與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)一道并行不悖地推動“為人生”的現(xiàn)代工程。在該過程中，兩者的思想資源、運思方式、話語表達(dá)和藝術(shù)技法同中有異。從語言本體上看，兒童文學(xué)并非現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的簡化、淺化，以淺易表現(xiàn)深刻恰是兒童文學(xué)語言的特質(zhì)。

與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)語言相比，兒童文學(xué)語言的特殊性體現(xiàn)在“誰來言說”與“如何言說”的關(guān)鍵點上。盡管都使用現(xiàn)代漢語作為語言工具，但兩者的語言風(fēng)格、語體形態(tài)都存在著差異。一旦以特殊性來標(biāo)示兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的界分，兩者的一體化聯(lián)結(jié)就具有了尊重主體的理論自覺。沒有差異的融合本身就是一個偽命題，主與從、整體與部分、中心與邊緣的關(guān)系隱含了決定論或一元論的屬性定義，容易斬斷一體化的基礎(chǔ)，無法實現(xiàn)真正的對話融合。當(dāng)然，如果將兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)視為兩個無法切近的概念，那么想要實現(xiàn)一體化也只是徒勞。在當(dāng)前的學(xué)術(shù)界，可能不再有人將兩者絕對化地割裂，但兒童本位觀所制造的兒童文學(xué)本位主義仍值得警惕。那種固化兒童文學(xué)的做法不僅阻滯了一體化協(xié)同，而且也銷蝕了兒童文學(xué)的本體特性。從本義和性質(zhì)看，中國兒童文學(xué)是一種現(xiàn)代的文學(xué)，也是一種民族性的文學(xué)，它與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)同構(gòu)了“文化共同體的新倫理”［8］。中國古代沒有自覺的兒童文學(xué)，中國兒童文學(xué)實質(zhì)上是“現(xiàn)當(dāng)代兒童文學(xué)”的另一稱謂。于是，就有一個問題值得思考：既然古代沒有自覺形態(tài)，兒童文學(xué)何以在“五四”時期橫空出世？這一問題看似只關(guān)涉古已有之還是現(xiàn)代生成的論爭，實質(zhì)上卻與兒童文學(xué)的性質(zhì)及與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)關(guān)系接榫的議題更為相關(guān)。與西方兒童文學(xué)無異，中國兒童文學(xué)也是一個現(xiàn)代概念，其發(fā)生源自兒童這一現(xiàn)代概念的綻出。兒童的發(fā)現(xiàn)是一個現(xiàn)代裝置，它驅(qū)散了以往兒童主體性被抽空的陰霾，兒童重新回到兒童本有的位置?；谥R觀及現(xiàn)代文學(xué)制度的重建，兒童也成為一種現(xiàn)代知識，納入了現(xiàn)代中國人文學(xué)想象的意識之中。

從這種意義上說，有關(guān)兒童的知識論和“人的發(fā)現(xiàn)”一樣，都是現(xiàn)代的產(chǎn)物，凸顯了“兒童”觀念之于兒童文學(xué)的特殊意義［9］。然而，“兒童”又是一個充滿歧義的概念，立于不同的語境、出于不同的主觀意圖都會使其語義詭譎多變。兒童到底是“發(fā)現(xiàn)”還是“發(fā)明”出來的？兒童是從方法論還是價值論的角度來判定的？兒童的產(chǎn)生到底是建構(gòu)的還是本質(zhì)的？兒童又是如何變成了歷史的主題？這些關(guān)涉兒童概念的疑問最終都指向了“兒童文學(xué)”概念的本體，進(jìn)而制導(dǎo)了兒童文學(xué)理論與批評的困境。吊詭的是，這種兒童觀念并不存在兒童那里，而是專屬于成人。換言之，兒童觀是成人的兒童觀，它關(guān)乎兒童本體，但又脫逸于兒童自身的思想。由于兒童的緘默，成人的兒童觀就無法單純地指向兒童，加之兒童文學(xué)不是兒童自己創(chuàng)作的文學(xué)，兒童文學(xué)的思想和藝術(shù)不可避免地銘刻著成人的鮮明印記。于是，在成人思想的容器里，兒童只能淪為“一個空泛的概念，有效地沉默”［10］（P47）。但是，成人的話語權(quán)利也是有限度的，完全無視兒童必然會抽空成人本有的話語優(yōu)勢，兩代人關(guān)于童年的對話才是保障兒童文學(xué)存在的基礎(chǔ)。因而，不管成人話語如何強勢，兒童文學(xué)都不會徹底掐滅兒童的聲音。這種結(jié)構(gòu)生成了“真實的兒童既不會被‘發(fā)明’，也不會‘消逝’”的結(jié)果［11］。事實上，兒童這種“在卻非在”的缺失也隱含了“不在卻在”的張力。成人作家與兒童讀者的分立體現(xiàn)了兒童文學(xué)概念的特殊性，也因此保留了兩代人話語交互與轉(zhuǎn)換的可能性?？梢哉f，兒童文學(xué)的這種特殊性自成一體，在被現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)吸附的同時又拉開了距離?，F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是一種現(xiàn)代性的成人文學(xué)，其結(jié)構(gòu)內(nèi)部沒有預(yù)留兩代人對話的空間，作家與讀者的界分也比較模糊寬泛。正是基于兩個概念的差異性，兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)一體化討論才得以開展，類同與界分的一體化實踐才能落到實處。

摘要：中國國內(nèi)研究者從人類學(xué)、文學(xué)、語言學(xué)、藝術(shù)、民俗學(xué)等視角對日本猴文化進(jìn)行了多元闡釋，積累了可資借鑒的前期成果，但是相關(guān)研究在質(zhì)和量上仍有拓展的余地，系統(tǒng)性研究闕如。

關(guān)鍵詞：日本；猴文化；綜述

20世紀(jì)末至今，國內(nèi)對日本猴文化的研究總體呈現(xiàn)發(fā)展之勢，雖體量不大，但研究視角多樣。不同領(lǐng)域的研究者從人類學(xué)、文學(xué)、語言學(xué)、藝術(shù)、民俗學(xué)等角度開展研究，從多個側(cè)面闡釋日本猴文化內(nèi)涵，發(fā)表了許多有益的研究成果。誠然，在日本文化研究領(lǐng)域，猴文化研究在數(shù)量和質(zhì)量上尚存巨大的研究空間，并且系統(tǒng)性研究闕如。本文將目前國內(nèi)日本猴文化研究成果綜述如下，希望對后來學(xué)者的進(jìn)一步研究有所貢獻(xiàn)。

1人類學(xué)視角

張沐陽1（2019）以著名人類學(xué)家大貫惠美子著重體現(xiàn)“物”的象征意義的四部著作為依據(jù)，梳理了大貫的歷史象征主義。通過分析大貫的著作《猴子作為鏡子：日本歷史與神話中的象征性轉(zhuǎn)變》（MonkeyasMirror:SymbolicTransformationsinJapaneseHistoryandRitual），指出大貫在這本書中更深層次地理解了猴子象征意義的變化及與社會背景之間的邏輯關(guān)系。書中寫到，在古代日本，因為“比克猿”與太陽女神的神話故事以及作為山神的使者的傳說，猴被認(rèn)為具有神圣性。之后，受猴子是“少三部分毛發(fā)的人”這句傳言的影響，猴子被認(rèn)為試圖打破人與動物的邊界，被認(rèn)為是人的“替身”而遭到歧視，代表了不受歡迎的人。在當(dāng)代，猴子一方面作為日本“現(xiàn)代”和“進(jìn)步”的代表出現(xiàn)在旅游紀(jì)念品上，另一方面出于滿足人高于動物的心理設(shè)想，以及回應(yīng)當(dāng)時日本社會分層中的原則，猴戲從中世紀(jì)的祛除人身上不祥之氣的儀式性表演變?yōu)樾〕蟊硌?。猴形象從古到今的轉(zhuǎn)變，展現(xiàn)出日本文化中自我和他者概念的轉(zhuǎn)變過程，從中可以看出日本社會思維結(jié)構(gòu)的變化。張沐陽評論說，這本書中，大貫對于猴象征意義的變化的論述具有濃厚的歷史人類學(xué)色彩，偏重于史料收集和敘述。大貫將結(jié)構(gòu)主義分析與日本民間傳說和文化分析相結(jié)合的嘗試得到了學(xué)術(shù)界的認(rèn)可。大貫強調(diào)歷史過程中社會環(huán)境動態(tài)變化對猴象征意義變遷的影響。

2文學(xué)、語言學(xué)、藝術(shù)視角

2.1民間文學(xué)

一、專業(yè)素養(yǎng)的建構(gòu)

唐松林和徐厚道（2000）認(rèn)為教師專業(yè)素養(yǎng)包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)、專業(yè)精神和教育能力三個方面。他們在強調(diào)知識和能力等智力因素的同時，對非智力因素的觀點卻各有側(cè)重。例如，葉瀾從思想認(rèn)識視角強調(diào)了教師的教育理念；艾倫則強調(diào)了教師的人格技能。唐松林和徐厚道則從精神動力角度強調(diào)了教師的專業(yè)精神。從本質(zhì)上看，這些針對教師專業(yè)意識方面的觀點可以概括為情感態(tài)度維度。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)在邏輯上可以概括為情感態(tài)度、專業(yè)知識和教育能力三個維度。其中，情感態(tài)度素養(yǎng)是專業(yè)素養(yǎng)形成的動力；專業(yè)知識是專業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的基礎(chǔ)；教育能力則是專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展和提高的核心。作為未來中小學(xué)教師的重要力量，高職語文教育專業(yè)素養(yǎng)體系的構(gòu)建需要在情感態(tài)度、專業(yè)知識和教育能力方面突出其基礎(chǔ)教育的特點。尤其是語文學(xué)科在基礎(chǔ)教育中具有工具性、人文性和綜合性特點，構(gòu)建高職語文教育的專業(yè)素養(yǎng)更需要體現(xiàn)不同于漢語言文學(xué)專業(yè)的特殊性。

（一）情感態(tài)度素養(yǎng)專業(yè)情感態(tài)度是一種外在于專業(yè)知識的價值觀、情感體驗和理想信念。它是專業(yè)素養(yǎng)中的非智力因素，伴隨教學(xué)過程的始終。高職語文教育專業(yè)學(xué)生在入校時往往對本專業(yè)的認(rèn)識不足，缺乏職業(yè)理想和專業(yè)信念，因而對進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)教師專業(yè)知識和技能的內(nèi)在動力不足，這使得對學(xué)生進(jìn)行情感態(tài)度素養(yǎng)的培養(yǎng)尤為重要。一名優(yōu)秀的中小學(xué)語文教師必須要有真情、有熱情、有激情。因此，高職語文教育專業(yè)學(xué)生的情感態(tài)度素養(yǎng)首先體現(xiàn)在專業(yè)理想和專業(yè)信念方面。對基礎(chǔ)教育事業(yè)的熱愛是其最重要的專業(yè)品質(zhì)，如對高職師范教育專業(yè)的認(rèn)知、職業(yè)幸福感，對語文學(xué)科及語文教學(xué)的情感認(rèn)同，濃厚的興趣投入，對少年兒童的熱愛，以及對其身心發(fā)展特點的科學(xué)認(rèn)知和對少年兒童的責(zé)任心，平等、寬容和尊重的態(tài)度等等。這種情感態(tài)度素養(yǎng)還體現(xiàn)在先進(jìn)的教育理念，開放的思維方式，以及語文教師的人格魅力、健康的文化心理和良好的審美情趣諸方面。

（二）專業(yè)知識素養(yǎng)未來教師的專業(yè)素養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)上不再局限于傳統(tǒng)的“語文學(xué)科知識+教育學(xué)知識”模式,而是強調(diào)多層復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征。小學(xué)語文教師既要有精深的語文學(xué)科專業(yè)知識、教育教學(xué)專業(yè)知識,又要打破學(xué)科專業(yè)壁壘,吸收各學(xué)科精華,形成以專業(yè)學(xué)科知識為核心,與其他學(xué)科知識關(guān)聯(lián)整合、縱橫交織的知識結(jié)構(gòu)。中小學(xué)語文教師既是知識的傳授者，更是知識的建構(gòu)者，其角色要求促使高職語文教育專業(yè)學(xué)生自身應(yīng)具備豐厚的知識素養(yǎng)，唯此才能內(nèi)生出教育的理想與信念。專業(yè)知識素養(yǎng)主要體現(xiàn)在“博”和“淵”兩個方面。“博”是指知識的廣度和綜合度?；A(chǔ)語文教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)決定了其內(nèi)容具有廣泛性特點,包含政治經(jīng)濟(jì)、風(fēng)土人情、天文地理、科學(xué)藝術(shù)等等。高職語文教育專業(yè)學(xué)生作為有專業(yè)素養(yǎng)的未來語文教師，要沉心靜氣，博覽群書，對包括科學(xué)、藝術(shù)等在內(nèi)的人類文化各個領(lǐng)域、各個層面都要有所涉獵，不斷拓寬知識的廣度，強化知識的綜合度，做到博學(xué)。“淵”是指語文學(xué)科知識的深度與厚度。高職語文教育專業(yè)的學(xué)生應(yīng)該對本學(xué)科相當(dāng)熟悉，具備包括語言學(xué)、修辭學(xué)、文學(xué)、文藝學(xué)等在內(nèi)的基本語文學(xué)科知識，并能夠?qū)@些知識真正內(nèi)化與善用。專業(yè)知識素養(yǎng)的熏陶漸染、逐步養(yǎng)成，是形成語文專業(yè)素養(yǎng)的基石。

（三）教育能力素養(yǎng)教育能力是教師教學(xué)的核心，它是高等師范學(xué)校學(xué)生應(yīng)該具備的能力。高職語文教育專業(yè)學(xué)生的教育能力素養(yǎng)主要包含語言文字能力、語文教學(xué)技能和教育科研能力。首先，高職語文教育專業(yè)的學(xué)生必須具有較高的語言文字能力，除要練好“三字一話”基本功,還要具備多方面的能力,如口頭表達(dá)能力、寫作能力及語法、修辭、感悟能力等等。其次，必須具備較強的語文教學(xué)技能，要注重教學(xué)理論的學(xué)習(xí)、教學(xué)技巧的熟練掌握，具備現(xiàn)代化教學(xué)手段的操作能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、協(xié)調(diào)溝通能力及開拓創(chuàng)新能力等，使語文課堂煥發(fā)活力。第三，未來的中小學(xué)語文教師不再是傳統(tǒng)意義的“教書匠”，而應(yīng)成為專家型教師。高職語文教育專業(yè)學(xué)生的教育能力素養(yǎng),必須強調(diào)其科研意識、知識和能力要求，即運用科學(xué)的方法探究中小學(xué)語文教學(xué)規(guī)律、探討教學(xué)實踐的能力，進(jìn)行教育現(xiàn)象的反思和教育實踐創(chuàng)新的能力，以及中小學(xué)語文教學(xué)改革研究和論文撰寫的能力。

二、專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)

專業(yè)素養(yǎng)的生長是一個潛移默化、循序漸進(jìn)的過程。要樹立全新的培養(yǎng)理念，構(gòu)建培養(yǎng)體系，強化實踐教育，將專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿于整個高職師范教育階段，使學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)歷經(jīng)熏陶、學(xué)習(xí)、積累，內(nèi)化養(yǎng)成，在三年的高職師范教育中完成從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換。

內(nèi)容摘要：該論文主要探討科幻文學(xué)在大學(xué)教育中的價值所在。首先，簡述科幻文學(xué)教育的意義。其次，通過探討國內(nèi)大學(xué)科幻文學(xué)教育現(xiàn)狀，指出目前國內(nèi)大學(xué)階段科幻文學(xué)教育的問題點。再者，以厄休拉•勒古恩的短篇小說集《變化的位面》為例，試論大學(xué)教學(xué)中具體教學(xué)方案。

關(guān)鍵詞：科幻文學(xué)；大學(xué)教育；厄休拉•勒古恩；文學(xué)想象力；實際教學(xué)方案

進(jìn)入一個科學(xué)帶來巨大變化的時代，曾屬于低等文學(xué)的科幻文學(xué)，變得愈發(fā)重要，已成為主流文學(xué)之一。雖然國內(nèi)正掀起科幻熱，然而對科幻文學(xué)的研究以及教育依舊處于起步階段。因此，本論文分三個部分重點探討科幻文學(xué) 在 大學(xué) 階 段 教 育 中 的 價 值所在：首先，簡述科幻文學(xué)教育的意義所在。其次，通過了解國內(nèi)大學(xué)科幻文學(xué)教育現(xiàn)狀，探討具體問題。再者，以厄休拉•勒古恩的短篇小說集《變化的位面》為例，探討大學(xué)階段科幻文學(xué)的具體教學(xué)方案。

一.科幻文學(xué)教育的意義

隨著因特網(wǎng)的迅速發(fā)展與信息的大爆炸，科幻文學(xué)在文學(xué)領(lǐng)域變得越發(fā)重要，已成為當(dāng)代主流文學(xué)之一。科幻文學(xué)的魔力不僅限于文學(xué)價值上，其教育意義也是科幻文學(xué)登上主流文學(xué)地位的因素之一。本論文主要從三個方面論述科幻文學(xué)的教育意義：首先，科幻文學(xué)所具備的文學(xué)想象可以吸引不同年齡段讀者對科學(xué)的興趣?？苹梦膶W(xué)如同少年兒童文學(xué)那 樣 具有 非 凡想 象力，不僅受少年兒童讀者的喜愛，而且還滋生了一批又一批以成年為主的科幻迷讀者群。著名科幻作 家 艾 薩 克•阿 西 莫 夫（IsaacAsimov）認(rèn)為：“作為一種‘事實’的來源，科幻小說可能是不可靠的，因為小說中 的 知識 可 能是 錯 誤的，或者可能已經(jīng)過時了。但毫無疑問的是，無論科幻小說的科學(xué)背景是偶然的疏忽之過，還是因情節(jié)的特殊所需而故意安排的錯誤，抑或僅僅是因科學(xué)進(jìn)步所帶來的落伍，只要故事本身有趣，它就是有用的。我想表達(dá)的是把科幻小說作為一種喚起對科學(xué)的興趣的方式，這一點卻是絕對沒錯的”（44）。其次，可以通過閱讀注重科學(xué)思維的科幻文學(xué)作品，幫助學(xué)生提高科學(xué)思考能力?？v觀科幻文學(xué)的發(fā)展，科幻文學(xué)演變與科學(xué)發(fā)展緊密連接。20世紀(jì)初，科幻文學(xué)作品主要發(fā)表在各種科幻雜志上[1]。在這些雜志上發(fā)表的科幻作品雖受廣大讀者的熱愛，然而僅被視為一種娛樂、或青少年與兒童教育的輔助閱讀，甚至被稱之為可笑的偽科學(xué)、或低俗文學(xué)作品而已。進(jìn)入21世紀(jì)，大部分學(xué)者公認(rèn)科幻文學(xué)具備有效闡釋科學(xué)的敘事能力，因此，一些寫作能力較強的科學(xué)家以小說形式嘗試解釋科學(xué)理論。不僅如此，科幻小說雖然不屬于科學(xué)領(lǐng)域，但與科學(xué)方法有所聯(lián)系。因此劉英團(tuán)認(rèn)為,“童話的幻想是注定要破滅的幻想”，而“科幻卻不同，‘科學(xué)幻想’走著一條與‘童話幻想’相反的路，如果孩子們讀過科幻，隨著他們的成長，科學(xué)幻想不會破滅，反而變得越來越真實，隨著時代的發(fā)展，這些想象變?yōu)楝F(xiàn)實的可能性也越來越大”（1）。厄休拉•勒古恩（Ursula K.Le Guin）認(rèn)為這種科幻文學(xué)的想象如同“思想實驗”，而這種實驗就像“愛因斯坦在移動電梯里射入光線，或像薛定諤把貓放進(jìn)盒子做實驗是一樣的原理”（9）。簡而言之，科幻文學(xué)的科幻想象可以幫助學(xué)生通過科學(xué)想像，以科學(xué)的思維方式思考問題。再者，科幻小說可以用文學(xué)方式有效地探討科學(xué)倫理問題。例如，厄休拉•勒古恩在科幻小說《黑暗的 左 手》(The Left Handof Darkness)中，通過構(gòu)建一個消除性別整體性的一個外星球，探討性別差異的倫理問題。而這種倫理問題不僅與現(xiàn)實有關(guān)，而且與即將面臨的未來也息息相關(guān)。弗朗西斯•福山（Francis Fukuya-ma） 主張，“我們也許即將跨入一個后人類的未來，在那未來中，科學(xué)將逐漸賜予我們改變‘人類本質(zhì)’的能力”（216），其主張主要針對當(dāng)代基因生物技術(shù)所帶來的對人類身體的變化而言的。換言之，當(dāng)未來技術(shù)可以輕易地改變?nèi)祟惖谋举|(zhì)時，人類將如何面對人類自身的問題，這也是諸多科幻作品中所探 討的 主 題 。石黑 一 雄（Kazuo Ishiguro）的科幻小說《別讓我走》(Never Let Me Go)提出了克隆人作為生命體的倫理問題，故事中主人公發(fā)現(xiàn)他們自己的存在僅僅為人類捐獻(xiàn)器官而活著，而人類肆意掠奪克隆人的器官，只為延長他們自己的生命。小說以批評的視角探究以人類利益為主的科技弊端。而這種虛構(gòu)的作品，為科技發(fā)展的倫理問題提供有力的借鑒。

二.科幻文學(xué)在國內(nèi)大學(xué)教育現(xiàn)狀

很多人認(rèn)同科幻作品有利于培養(yǎng)青少年兒童對未知世界的探索，同時也有助于激發(fā)他們的想象力，因而一些中小學(xué)校選用科幻文學(xué)作品來培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。在國內(nèi)，系統(tǒng)地研究科幻文學(xué)理論以及科幻文學(xué)教育的吳巖教授在訪談中提到了較為成功的教學(xué)案例，他認(rèn)為“在我國，最有說服力的是北京人民大學(xué)附中王崎校長領(lǐng)導(dǎo)的科幻 物理 學(xué) 教學(xué) 小組。他們開設(shè)的《科幻物理學(xué)》課程很大程度提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了探究能力，學(xué)生還通過科幻故事感受到了科學(xué)跟現(xiàn)實的緊密關(guān)系，了解了科學(xué)家的社會責(zé)任等更嚴(yán)肅的社會問題。我感到這樣的科學(xué)教育,就是成功的科學(xué)教育”（2）。但是，吳巖又指出我國青少年兒童階段科學(xué)教育水平差強人意，主要問題是“應(yīng)試壓力之下那種看起來行之有效的知識灌輸模式。事實上，這種模式無法達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、使他們成為一個有基本科學(xué)處世能力的人的目標(biāo)。更可悲的是，隨著應(yīng)試教育對學(xué)生時間和精力盤剝的加重,孩子們對科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣日漸衰落。這種狀況必將給我國的科技人才培養(yǎng)造成滅頂之災(zāi)”（1）。科幻文學(xué)的教育并不應(yīng)僅限于青少年兒童階段，理應(yīng)擴大到高等教育當(dāng)中。相比學(xué)生喜歡科幻文學(xué)作品的程度來講，國內(nèi)對科幻文學(xué)教育的重 視 度 明顯 不足，對科幻文學(xué)作品的熟悉度也極其缺乏。雖然科幻文學(xué)屬于文學(xué)的一種，國內(nèi)大學(xué)文學(xué)類專業(yè)很少涉及科幻文學(xué)作品的學(xué)習(xí)與研究，更不用說其他的專業(yè)了。目前國內(nèi)最有影響力的科幻文學(xué)研究團(tuán)隊為以北京師范大學(xué)吳巖教授負(fù)責(zé)的團(tuán)隊，該團(tuán)隊從科幻文學(xué)課程設(shè)計以及學(xué)科體系建設(shè)，到出版系列國內(nèi)外科幻文學(xué)研究著作等方面，做出了突出的貢獻(xiàn)。根據(jù)吳巖教授的研究資料來看，國內(nèi)大學(xué)本科及研究生階段的科幻課程起源于20世紀(jì)70年代末到80年代初，在此時期，開設(shè)過科幻文學(xué)課程的大學(xué)為上海外國語大學(xué)和杭州大學(xué)英語系等。進(jìn)入90年代，北京師范大學(xué)文學(xué)院在本科開設(shè)了以中文講授的“科幻小說評論與研究課程”；2003年開始招收“科幻方向”的碩士研究生（387）。近年來，國內(nèi)不少大學(xué)（上海交通大學(xué)、華僑大學(xué)、四川大學(xué)和西安交通大學(xué)等） 也紛紛在中文專業(yè)以及英文專業(yè)設(shè)立相關(guān)科幻文學(xué)專業(yè)選修課程及公共選修課程，其課程主要有：科幻作品分析、科幻文學(xué)理論、或科幻創(chuàng)意寫作課等。這些課程主要通過介紹科幻文學(xué)作品，力求提高大學(xué)生們的人文素養(yǎng)或培養(yǎng)跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)能力等。相比 歐 美 高 校 科 幻 教 育 規(guī)模，國內(nèi)大學(xué)科幻教育明顯滯后。首先，科幻教材資源有限。目前國內(nèi)大學(xué)主要使用的教材為南開大學(xué)出版的《英美科幻小說史》以及國內(nèi)外經(jīng)典科幻文本為主。其次，國外科幻文學(xué)教學(xué)被視為創(chuàng)意寫作 (creative writing) 重要體裁之一，因為科幻文學(xué)具有的文學(xué)幻想可以激發(fā)創(chuàng)意寫作。相比國外，雖然國內(nèi)各個大學(xué)以學(xué)生自主組織的科幻協(xié)會不斷追求創(chuàng)意寫作方面的發(fā)展，然而這些自發(fā)性發(fā)展缺乏理論指導(dǎo)。再者，國內(nèi)大部分科幻課程都設(shè)立在中文或英文系，而大多數(shù)文科學(xué)生欠缺對較難的科學(xué)概念的理解。也就是說，文本的解讀缺乏對科學(xué)概念的理解，具有一定的局限性。