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一、結(jié)構(gòu)主義教育研究

1.概述

正如結(jié)構(gòu)主義在其他領(lǐng)域產(chǎn)生的巨大影響一樣，結(jié)構(gòu)主義作為一種方法論已經(jīng)在教育領(lǐng)域結(jié)出了累累碩果。法國(guó)教育社會(huì)學(xué)家皮埃爾•布爾迪厄改進(jìn)了結(jié)構(gòu)主義的方法，并提出了文化再生產(chǎn)理論。瑞士結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)家、教育家皮亞杰將結(jié)構(gòu)主義與兒童的認(rèn)知研究相結(jié)合，提出了發(fā)生認(rèn)知論。英國(guó)的伯恩斯坦、威利斯、夏普等運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義探討了社會(huì)與教育的互動(dòng)過(guò)程。美國(guó)的布魯納采用結(jié)構(gòu)主義的思想和方法進(jìn)行了認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)科課程結(jié)構(gòu)的問(wèn)題研究，對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在眾多研究中，英國(guó)教育學(xué)家吉布森在其《結(jié)構(gòu)主義與教育》一書(shū)中，首先批判了結(jié)構(gòu)主義對(duì)人的主觀能動(dòng)性(去中心化)的忽視，提出要重視不同結(jié)構(gòu)之間的相互作用，并在此基礎(chǔ)上提出了結(jié)構(gòu)分析法，并探討了其如何在教育研究中運(yùn)用。

2.結(jié)構(gòu)分析法與分析過(guò)程

吉布森指出結(jié)構(gòu)主義給教育的研究和實(shí)踐提供了嶄新的尺度，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)本身就是一種方法，所以理解了結(jié)構(gòu)就能夠洞察到方法。(吉布森，1995，p.229)他認(rèn)為任何人類(lèi)相互作用的個(gè)例(事件)都能夠被分析，通過(guò)分析來(lái)解釋個(gè)體生活于其中并憑借之而行動(dòng)的結(jié)構(gòu)。(吉布森，1995，p.207)當(dāng)然，他反對(duì)機(jī)械照搬結(jié)構(gòu)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為人具有改造社會(huì)、改造所處環(huán)境的能力，人的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮是事物辯證地相互依賴(lài)的基礎(chǔ)。吉布森所提出的結(jié)構(gòu)分析包括人類(lèi)能力、社會(huì)組織結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)以及情感結(jié)構(gòu)四個(gè)要素(見(jiàn)下圖)。其中人類(lèi)能力是指人的能動(dòng)性，此處的人既包括個(gè)體又包括群體。但思維結(jié)構(gòu)和情感結(jié)構(gòu)是指社會(huì)和集體的無(wú)意識(shí)層面的思維方式、觀念與意識(shí)形態(tài)，而不是個(gè)體意義上的思維和情感。思維結(jié)構(gòu)和情感結(jié)構(gòu)是先于個(gè)體存在的，它們塑造了個(gè)體的心智和情感結(jié)構(gòu)。下圖中人類(lèi)能力位于結(jié)構(gòu)的中心，且這些要素之間存在相互作用的關(guān)系。

這表明互動(dòng)性和人的能動(dòng)性是結(jié)構(gòu)的維持與改變的動(dòng)因。社會(huì)和個(gè)體的行為通過(guò)這些結(jié)構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)、抑制、促成、證實(shí)或復(fù)制。個(gè)體通過(guò)發(fā)揮其獨(dú)特的能動(dòng)性來(lái)再生產(chǎn)(復(fù)制、創(chuàng)造、修整和轉(zhuǎn)化)這一結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)分析法是一種致力于解釋、評(píng)價(jià)和改變教育實(shí)踐的研究方式，也是一項(xiàng)十分嚴(yán)密而謹(jǐn)慎的研究工作。結(jié)構(gòu)分析法的目標(biāo)即明辨各種結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)之間、結(jié)構(gòu)與個(gè)體之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系。不過(guò)，它并不是要挖掘個(gè)體和個(gè)別事件的獨(dú)特意義，而是通過(guò)探尋無(wú)意識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)來(lái)消除個(gè)體的獨(dú)特意義。結(jié)構(gòu)分析法通過(guò)考察事件和結(jié)構(gòu)中個(gè)體的實(shí)際行為來(lái)辨識(shí)這些結(jié)構(gòu)，彌補(bǔ)了結(jié)構(gòu)主義中人的能動(dòng)性不強(qiáng)的問(wèn)題，有利于確立個(gè)體與社會(huì)、時(shí)間與結(jié)構(gòu)之間本質(zhì)上的相互性，明確地陳述學(xué)校和社會(huì)生活。(吉布森，1995，p.207)在結(jié)構(gòu)分析過(guò)程中除了考慮人的能動(dòng)性和相互作用的關(guān)系以外，還需要考慮動(dòng)因和參照兩個(gè)方面。動(dòng)因是指在分析時(shí)要通過(guò)思考諸如是什么導(dǎo)致了行動(dòng)，為什么這些事情會(huì)發(fā)生的問(wèn)題來(lái)找到背后的決定因素。參照是對(duì)動(dòng)因的有效性的判斷，即通過(guò)思考類(lèi)似于如何確保對(duì)一個(gè)行動(dòng)、個(gè)體、事件、結(jié)構(gòu)的解釋是真實(shí)解釋?zhuān)@個(gè)解釋在多大程度上反映了現(xiàn)實(shí)等問(wèn)題來(lái)確保分析的效度。我國(guó)學(xué)者李克建(2007b，pp.104－105)對(duì)結(jié)構(gòu)分析法的流程進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為包括通過(guò)經(jīng)驗(yàn)實(shí)證研究收集事實(shí)數(shù)據(jù)資料，尋找關(guān)鍵的二元關(guān)系項(xiàng)，建構(gòu)可轉(zhuǎn)換的解釋模型，用模型來(lái)解釋新的現(xiàn)象，驗(yàn)證、修正與完善模型5個(gè)階段。可見(jiàn)結(jié)構(gòu)的過(guò)程是一個(gè)抽象的過(guò)程，悟性和直覺(jué)對(duì)模型建構(gòu)和轉(zhuǎn)化的解釋模型的過(guò)程起了關(guān)鍵性作用。

二、教學(xué)交互的研究現(xiàn)狀

早在1961年杜威就指出交互是教學(xué)過(guò)程的重要組成部分。(Dewey，1916)Sims(1999)認(rèn)為交互在遠(yuǎn)程教育中具有允許學(xué)習(xí)者控制、根據(jù)學(xué)習(xí)者的輸入提高程序的適應(yīng)性、在幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的同時(shí)允許學(xué)生多種形式地參與和交流等作用。隨著各種交互媒體和技術(shù)在遠(yuǎn)程教育中的深入運(yùn)用以及遠(yuǎn)程教育相關(guān)理論的發(fā)展，人們對(duì)教學(xué)交互重要性的認(rèn)識(shí)日益深入，已經(jīng)得到了國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家的一致認(rèn)可。Moore(1996)指出各類(lèi)形式的在線(xiàn)交互活動(dòng)的應(yīng)用，能夠有效縮短時(shí)空分離狀態(tài)下遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的交互距離感，有效促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的發(fā)生。各類(lèi)交互活動(dòng)、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)就像教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生支持一樣，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。(Hiltzetal．，2000)很多專(zhuān)家都認(rèn)為在線(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)交互媒體實(shí)現(xiàn)的交互水平的高低，直接影響了學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)水平，從而決定了在線(xiàn)學(xué)習(xí)的成功與否。(Gunawardenaetal.，1997)增加師生之間、學(xué)習(xí)者之間的交互機(jī)會(huì)是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)取得成功的關(guān)鍵因素之一。

以媒體為中介的教學(xué)交互是實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育教與學(xué)再度整合的關(guān)鍵。(陳麗，2004a)Moore最早提出遠(yuǎn)程教育中的三種交互類(lèi)型:教師與學(xué)生的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互、以及學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互。(Moore，1989)該分類(lèi)奠定了遠(yuǎn)程教學(xué)交互分析的基礎(chǔ)。Cookson等(1995)對(duì)社會(huì)交互和教學(xué)交互進(jìn)行了區(qū)分，認(rèn)為社會(huì)交互是個(gè)體與個(gè)體之間在社會(huì)環(huán)境中相互回應(yīng)而修正各自行為的過(guò)程，而教學(xué)交互是在教學(xué)環(huán)境中教與學(xué)過(guò)程中人與內(nèi)容的互動(dòng)。但任何教學(xué)活動(dòng)其實(shí)都是發(fā)生在一定社會(huì)環(huán)境之中的，所以這種區(qū)分有些牽強(qiáng)。(辛娜敏等，2003)陳麗在2004年提出了“教學(xué)交互”這一概念，用來(lái)區(qū)分一般的交互和遠(yuǎn)程教育中的交互。她指出教學(xué)交互本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者為了對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生正確的意義建構(gòu)，而在學(xué)習(xí)過(guò)程中與學(xué)習(xí)環(huán)境之間進(jìn)行的相互交流和相互作用。(陳麗，2004a)從其概念的內(nèi)涵來(lái)看，所包含的三類(lèi)交互實(shí)質(zhì)上是Moore最先提出來(lái)的三類(lèi)交互。除了對(duì)教學(xué)交互概念和內(nèi)涵的探討以外，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)交互從不同視角進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的研究，取得了一定成果，但由于遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的發(fā)展和研究者關(guān)注點(diǎn)的不同，這些理論也存在一些問(wèn)題。

(1)Moore的交互影響距離理論(Moore，1973;1980;1996;1997)作為遠(yuǎn)程教育的描述性和生成性的理論對(duì)遠(yuǎn)程教育者產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。該理論指出交互影響距離不是簡(jiǎn)單的物理距離，而是由物理距離、社會(huì)因素等導(dǎo)致的師生在心理/傳播上產(chǎn)生的距離。簡(jiǎn)而言之，就是人際間關(guān)系和交互影響的距離。在結(jié)構(gòu)化程度比較高的課程里，師生之間的對(duì)話(huà)一般比較少(例如講座式課程)，交互影響距離最大。相反，對(duì)話(huà)增加、結(jié)構(gòu)靈活時(shí)，師生之間的交互距離也會(huì)隨之降到最低。由于該理論易于理解，并且每一個(gè)研究者都可以根據(jù)自己的目的將其用于自己的研究中，因此對(duì)該理論的模糊性的批評(píng)日益強(qiáng)烈。(Dron，2007)

(2)陳麗(2004b)以L(fǎng)aurillard學(xué)習(xí)過(guò)程中的會(huì)話(huà)模型為原型，建立了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和遠(yuǎn)程教育的交互層次塔。她指出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)際上是由從低級(jí)到高級(jí)、從具體到抽象的三類(lèi)交互———界面交互、教學(xué)交互和概念交互共同作用的結(jié)果，其中界面交互是教學(xué)交互的基礎(chǔ)，教學(xué)交互是概念交互的基礎(chǔ)，概念交互是最高水平的交互。該理論闡明了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的這一本質(zhì)問(wèn)題。從該理論可以看出，交互層次塔底層的界面交互是媒體設(shè)計(jì)者和教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)者關(guān)注的重點(diǎn)，而中間層的教學(xué)交互(學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間交互)連接了底層的界面交互和頂層的概念交互，是遠(yuǎn)程教育研究中的教學(xué)人員、教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開(kāi)發(fā)工作人員應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)。該層次塔對(duì)于這三類(lèi)交互究竟是如何相互影響相互作用的，并沒(méi)有展開(kāi)進(jìn)一步的深入研究。

(3)Anderson(2003)基于對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)成本的考慮，提出了等效交互原理。該原理的核心觀點(diǎn)是:遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的各種交互可以相互替換，三種基本交互形式(學(xué)生與教師的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互、學(xué)生與內(nèi)容的交互)中的任意一種交互處于較高的水平(另外兩種交互可以較低甚至沒(méi)有)，深入的有意義的正式學(xué)習(xí)就會(huì)得到支持;并且用一種類(lèi)型的交互來(lái)代替處于同一水平的另外一種或兩種形式的交互，并不會(huì)對(duì)教學(xué)體驗(yàn)產(chǎn)生明顯的影響。等效交互原理有利于人們深入認(rèn)識(shí)三類(lèi)與學(xué)習(xí)者直接相關(guān)的交互的關(guān)系，有利于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與課程開(kāi)發(fā)，但是該原理只是教學(xué)交互關(guān)系的一個(gè)方面。對(duì)于如何從系統(tǒng)觀的層面來(lái)把握教學(xué)交互中各類(lèi)交互之間關(guān)系、各類(lèi)教育與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)、以及各種不同的教學(xué)和學(xué)習(xí)模式之間的關(guān)系缺乏系統(tǒng)深入的研究。

三、結(jié)構(gòu)主義與遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互研究

1.探尋教學(xué)交互的深層次結(jié)構(gòu)

Anderson等從教育學(xué)的角度出發(fā)將遠(yuǎn)程教育劃分為行為認(rèn)知教育時(shí)代、建構(gòu)主義教育時(shí)代和聯(lián)通主義教育時(shí)代。(Andersonetal．，2010)而實(shí)際的遠(yuǎn)程教育教學(xué)過(guò)程往往是一個(gè)由多個(gè)學(xué)習(xí)理論(行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)、聯(lián)通主義)共同指導(dǎo)相互影響的過(guò)程。采用的理論基礎(chǔ)不同，教學(xué)交互中各類(lèi)交互之間的關(guān)系差異非常大。同時(shí)由于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的交互過(guò)程也非常復(fù)雜，各類(lèi)交互之間的關(guān)系因?yàn)樗接懙闹黝}、學(xué)習(xí)者的特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格、采用的交互工具和技術(shù)手段的不同而表現(xiàn)出很大的差異，并且隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的開(kāi)展，教學(xué)交互還在不斷變化。如何從系統(tǒng)、宏觀和整體的層面上來(lái)深入把握教學(xué)交互中各類(lèi)交互的關(guān)系，從而更好地指導(dǎo)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐?這些交互之間到底是什么關(guān)系，又是什么決定了他們之間的不同關(guān)系?這些問(wèn)題都還沒(méi)有得到比較系統(tǒng)和深入的回答。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為一切社會(huì)互動(dòng)和社會(huì)生活的現(xiàn)象背后都蘊(yùn)藏著一種起支配作用的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，包括淺層次結(jié)構(gòu)和深層次結(jié)構(gòu)。各種表面上看來(lái)雜亂無(wú)章的現(xiàn)象和事物都受到內(nèi)在深層結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一支配。教學(xué)交互作為遠(yuǎn)程教育中的特殊的交互活動(dòng)，同樣具有表象上的多樣性與結(jié)構(gòu)上的共性。教學(xué)交互結(jié)構(gòu)實(shí)際上決定了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中交互過(guò)程的開(kāi)展。只有探尋紛繁復(fù)雜的教學(xué)交互現(xiàn)象背后起決定作用的深層次結(jié)構(gòu)，才能夠達(dá)到對(duì)教學(xué)交互的深刻認(rèn)識(shí)和理解，并深入把握其中各類(lèi)交互之間的關(guān)系。教學(xué)人員和教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家才能據(jù)此更好地指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的開(kāi)展。

2.遠(yuǎn)程教學(xué)交互結(jié)構(gòu)概念的提出

根據(jù)吉布森的結(jié)構(gòu)主義教育研究中的4個(gè)分析維度和結(jié)構(gòu)主義的整體性、自我調(diào)整和轉(zhuǎn)化規(guī)則等特征，筆者認(rèn)為結(jié)構(gòu)的核心包括三個(gè)方面:要素、要素之間的關(guān)系、轉(zhuǎn)化和自我調(diào)整的規(guī)律和規(guī)則。任何一種教學(xué)交互都要以一定的教學(xué)思想、教學(xué)和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，各類(lèi)交互之間的相互作用是在整個(gè)交互開(kāi)展的過(guò)程中逐步形成和發(fā)展的。基于上述考慮，筆者對(duì)教學(xué)交互結(jié)構(gòu)定義如下:教學(xué)交互結(jié)構(gòu)是在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程中(主要指網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中)教學(xué)交互各要素之間相互作用的關(guān)系、規(guī)律和原則以及相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)交互系統(tǒng)基本組成要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。

3.遠(yuǎn)程教學(xué)交互結(jié)構(gòu)研究的線(xiàn)索

根據(jù)結(jié)構(gòu)主義的觀點(diǎn)，教學(xué)交互結(jié)構(gòu)有表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)之分，要把握其深層結(jié)構(gòu)首先需要探究淺層結(jié)構(gòu)。然而教學(xué)交互是一個(gè)非常復(fù)雜的現(xiàn)象，不僅基于不同的理論指導(dǎo)下的結(jié)構(gòu)不同，而且在同一理論的指導(dǎo)下，交互結(jié)構(gòu)也會(huì)隨著學(xué)習(xí)的開(kāi)展而發(fā)生變化。雖然結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)共時(shí)性分析優(yōu)于歷時(shí)性分析，但為了整體把握結(jié)構(gòu)間的關(guān)系，往往需要對(duì)其進(jìn)行綜合。因此，在探究教學(xué)交互的結(jié)構(gòu)時(shí)需要把握兩條線(xiàn)索:線(xiàn)索1，共時(shí)性分析。在不同的遠(yuǎn)程教育時(shí)代，教學(xué)交互結(jié)構(gòu)的表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)都有哪些不同的表現(xiàn)?核心的交互結(jié)構(gòu)分別是什么?他們之間是否有相應(yīng)的轉(zhuǎn)化規(guī)則?線(xiàn)索2，歷時(shí)性分析。在同一個(gè)遠(yuǎn)程教育時(shí)代，交互結(jié)構(gòu)是怎樣變化發(fā)展的?決定其變化發(fā)展的最核心要素是什么?能否采用符號(hào)的形式將這些結(jié)構(gòu)表征出來(lái)?結(jié)構(gòu)分析法主張從人類(lèi)能力、思維結(jié)構(gòu)、社會(huì)結(jié)構(gòu)和情感結(jié)構(gòu)4個(gè)相互作用的維度出發(fā)來(lái)分析教育中的各種結(jié)構(gòu)。教學(xué)交互的目的是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

根據(jù)三維目標(biāo)分類(lèi)，教學(xué)目標(biāo)包括知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等目標(biāo)，所以教學(xué)交互的目的不僅僅包括學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的正確意義建構(gòu)，還包括學(xué)習(xí)者行為、情感、態(tài)度的改變，動(dòng)作技能的習(xí)得以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)、社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的變化等。人類(lèi)能力屬于知識(shí)技能層面，社會(huì)結(jié)構(gòu)注重人與社會(huì)之間的關(guān)系，情感結(jié)構(gòu)注重人的情感的培養(yǎng)，而思維結(jié)構(gòu)則是人的思維方式的發(fā)展。在遠(yuǎn)程教育中，不同的學(xué)習(xí)理論對(duì)想要獲取不同能力的學(xué)習(xí)者有所不同，因此對(duì)思維結(jié)構(gòu)、社會(huì)結(jié)構(gòu)和情感結(jié)構(gòu)之間的相互作用的強(qiáng)度也不盡相同。例如建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義的建構(gòu)，可能會(huì)更多關(guān)注思維結(jié)構(gòu)對(duì)交互過(guò)程的影響。而聯(lián)通主義強(qiáng)調(diào)人與人、人與知識(shí)之間網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)接，可能會(huì)更加關(guān)注社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)交互過(guò)程的影響。這4類(lèi)結(jié)構(gòu)提供了分析各類(lèi)交互之間相互作用和結(jié)構(gòu)之間不斷轉(zhuǎn)化的支配因素和思考方向。因此不管采用哪條線(xiàn)索分析教學(xué)交互的結(jié)構(gòu)，都需要綜合考慮這4類(lèi)結(jié)構(gòu)。

4.對(duì)已有研究的認(rèn)識(shí)

(1)交互層次塔是第一代遠(yuǎn)程教育中交互的深層結(jié)構(gòu)。交互層次塔從學(xué)生的角度出發(fā)，解釋了學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的過(guò)程中，幫助其實(shí)現(xiàn)正確意義建構(gòu)的各種不同層次的交互之間的相互作用關(guān)系。該層次塔不僅采用整體思維抓住了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的界面交互、教學(xué)交互、概念交互這三個(gè)核心要素，而且體現(xiàn)了其關(guān)系思維和符號(hào)表征的特性———利用層次塔的形式表征出他們之間存在的從低級(jí)到高級(jí)、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的關(guān)系，以及對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的意義。而且該層次塔是一個(gè)深層次的、相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。但是從Anderson等(2010)劃分的三代遠(yuǎn)程教育來(lái)看，該層次塔只是解釋了第一代遠(yuǎn)程教育———行為認(rèn)知教育學(xué)時(shí)代的教學(xué)交互結(jié)構(gòu)，不能解釋第二代社會(huì)建構(gòu)主義教育學(xué)和第三代聯(lián)通主義教育學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)生的本質(zhì)。因此，交互層次塔只是第一代遠(yuǎn)程教育中從縱向?qū)用娉霭l(fā)的交互的深層次結(jié)構(gòu)，而對(duì)于三類(lèi)基本交互關(guān)系結(jié)構(gòu)的探討則屬于橫向?qū)用娴难芯浚瑢?duì)橫向?qū)用娼Y(jié)構(gòu)的探討應(yīng)該屬于已有的交互層次塔的一種子結(jié)構(gòu)。

(2)交互等效原理是交互結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化規(guī)則之一。交互等效原理到底是一種交互結(jié)構(gòu)還是一種交互轉(zhuǎn)化規(guī)則呢?該原理確實(shí)揭示了三類(lèi)交互之間存在的一種可能的關(guān)系，即遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的各種教學(xué)交互形式是可以相互轉(zhuǎn)換和替代的，并且也有實(shí)驗(yàn)對(duì)該原理作了進(jìn)一步的驗(yàn)證，(Bernardetal.，2009)且對(duì)這三種交互中兩兩相互作用的效果進(jìn)行了實(shí)證研究。從結(jié)構(gòu)分析的關(guān)鍵來(lái)看，只有找到不同交互之間相互作用的動(dòng)因，才能找出深層次結(jié)構(gòu)。交互等效原理暗含了三類(lèi)交互之間可能的6種關(guān)系:教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與內(nèi)容、教師與內(nèi)容以及內(nèi)容與內(nèi)容。如果說(shuō)這6種關(guān)系算是6種淺層次結(jié)構(gòu)的話(huà)，那么等效原理本身描述的只是這6種關(guān)系之間從交互效果的角度來(lái)說(shuō)存在的轉(zhuǎn)化規(guī)則，而不是交互關(guān)系背后的動(dòng)因。因此，交互等效原理只是交互結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化規(guī)則之一，并且該規(guī)則不是淺層次結(jié)構(gòu)向深層次結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化規(guī)則。

(3)其他關(guān)于教學(xué)交互結(jié)構(gòu)的研究。張立國(guó)(2009)用結(jié)構(gòu)主義的基本范式和基本概念來(lái)研究虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，提出了以學(xué)為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)、以教為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)并重的交互結(jié)構(gòu)，并論證了其合理性，構(gòu)建了“教學(xué)并重的深層結(jié)構(gòu)理論模型”。該研究屬于思辨性的研究，其對(duì)“以教為中心的交互結(jié)構(gòu)”、“以學(xué)為中心的交互結(jié)構(gòu)”和“教學(xué)并重的交互結(jié)構(gòu)”的論述，套用了何克抗教授關(guān)于教育技術(shù)中的三種不同類(lèi)型教學(xué)結(jié)構(gòu)的論述，沒(méi)有考慮遠(yuǎn)程教育中教與學(xué)時(shí)空分離的本質(zhì)和“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念。論證過(guò)程有一些牽強(qiáng)。在其分析過(guò)程中，認(rèn)為結(jié)構(gòu)的要素包括教師、學(xué)生、課程、平臺(tái)4個(gè)方面，這種界定其實(shí)還有待進(jìn)一步商榷。結(jié)構(gòu)分析法強(qiáng)調(diào)對(duì)某一現(xiàn)象或者活動(dòng)后面的動(dòng)因(決定因素)進(jìn)行探究，而這些動(dòng)因才是交互結(jié)構(gòu)的核心要素，不能把表面?zhèn)€體直接當(dāng)作結(jié)構(gòu)的要素。張立國(guó)(2009)所提出的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)深層次交互結(jié)構(gòu)，其實(shí)就是對(duì)陳麗提出的遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互層次塔的一種變形。另外，曹良亮等(2010)通過(guò)對(duì)異步在線(xiàn)學(xué)習(xí)中基于論壇和郵件兩種交互形式的分析，提出了單中心圈狀、單中心網(wǎng)狀和多中心三種交互結(jié)構(gòu)形式。曹良亮的研究具有一定的啟示，但是其選擇的媒體形式較單一。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義對(duì)表層次結(jié)構(gòu)和深層次結(jié)構(gòu)的劃分，這種交互結(jié)構(gòu)只是眾多表層次交互結(jié)構(gòu)中的一種。

四、結(jié)論與討論

結(jié)構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)和方法論特質(zhì)，為研究教學(xué)交互提供了一個(gè)獨(dú)特的視角和較為系統(tǒng)的方法論指導(dǎo)。采用結(jié)構(gòu)主義的視角和方法來(lái)分析遠(yuǎn)程教育中的教學(xué)交互結(jié)構(gòu)，研究其內(nèi)在規(guī)律和機(jī)制，不僅可以對(duì)已有研究有比較深入的認(rèn)識(shí)，并且可以讓教學(xué)交互理論更好地指導(dǎo)實(shí)踐。同時(shí)，教學(xué)交互結(jié)構(gòu)的研究就是要探尋教學(xué)交互的表層次結(jié)構(gòu)和深層次結(jié)構(gòu)，進(jìn)而達(dá)到對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)交互的深入理解和認(rèn)識(shí)。在教學(xué)交互結(jié)構(gòu)研究的過(guò)程中，還有很多的問(wèn)題尚待解決。比如，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程中的教學(xué)交互包括哪些要素，要素和要素之間的關(guān)系是什么?遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程中所形成的教學(xué)交互的表層次結(jié)構(gòu)和深層次結(jié)構(gòu)分別是什么?表層次結(jié)構(gòu)向深層次結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的機(jī)制、條件和規(guī)則是什么?這些結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)模式之間是否存在著一些對(duì)應(yīng)關(guān)系，能夠貫穿遠(yuǎn)程教育的理論和已有的一些解決方案?教學(xué)交互結(jié)構(gòu)的研究對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開(kāi)發(fā)具有怎樣的指導(dǎo)意義?在聯(lián)通主義時(shí)代，教學(xué)交互有了哪些新的特征?

正如吉布森所說(shuō)，結(jié)構(gòu)主義是一種難以把握的思維方式。(吉布森，1995，p.2)結(jié)構(gòu)主義分析方法復(fù)雜而嚴(yán)謹(jǐn)，它對(duì)研究者的素質(zhì)提出了很高的要求。研究者除了需要具備一般實(shí)證研究所需的觀察、調(diào)查、嚴(yán)密的邏輯推理和分析能力以外，整體性的思維能力和悟性也起著非常關(guān)鍵的作用。(李克建，2007b，p.105)因此，用結(jié)構(gòu)主義的思想和方法來(lái)研究教學(xué)交互是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，要真正把握深層次的結(jié)構(gòu)需要付出巨大的努力。

作者：王志軍 單位：北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心