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摘要：核心素養的落實，深度學習的達成，都需要改變傳統的教學模式，形成新的教學觀和教學方法。結合部編教材具體的教學內容和課堂實踐，從“宏觀著眼：單元整體設計”“微觀滲透：知識碎片追問”“精準闡釋：歷史概念解讀”“主旨選擇：知識結構構建”“課堂活化：歷史情境呈現”五個維度出發，提出實現歷史課堂轉型的具體策略，培養學生的核心素養。

關鍵詞：部編教材；歷史課堂；教學轉型；深度學習；核心素養

部編高中歷史教材內容多、容量大與教學課時少的矛盾是當前一線教師的共識。 在不少學校追求成績、要求成果展示的背景下，在行為主義學習理論的基礎上，一線教師多采取傳統的“傳遞基礎知識—布置作業任務”的教學方式。這不僅不利于學生的深度學習，而且很難讓學生達至深層次的核心素養。因此， 需要改變傳統的教學模式， 轉變舊有的學習方式，采取輕負高質的教學方法，教師的作用由“教”學生向“引導”學生轉化，從而實現歷史課堂的轉型?；诖?， 筆者從以下幾個方面分析高中歷史課堂的轉型策略。

一、宏觀著眼：單元整體設計

《普通高中歷史課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。 ”[1]因此，有必要以大概念為核心展開教學。 部編高中歷史教科書是按時序編排、專題呈現的“大時序、小專題”模式，每一個單元結構都有教學主題。故而有必要從宏觀著手，立足于整個單元設計每課的教學，從而厘清同一單元內不同節課、同一節課內不同子目間的邏輯關聯， 推動大概念教學落地。首先要確定每個單元的主題。 主題是教學的關鍵所在，課堂需要圍繞單元主題生成，而單元導語給我們提供了很好的借鑒與思路。 以《中外歷史綱要》（上）第二單元“三國兩晉南 北朝的民族 交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”為例，本單元時間跨度達 680 余年，內容涉及政權更迭、民族交融、隋唐制度與文化發展等諸多方面的內容， 繁雜的知識點貌似沒有頭緒和主旨。然細察發現，在三國、兩晉、南北朝時期，強調民族交融的時代特征；而在隋唐時期，則突出大一統的歷史特色。 因此，將“民族交融”與“大一統”兩個大概念作為本單元的教學主題，頗符合高中歷史單元整體性教學的要求。其次，需要立足單元確定每節課的教學立意。以“從隋唐盛世到五代十國 ”一課為例，本 課立足于隋唐大一統的國家治理， 并且將民族交融看作是國家治理在民族關系上的具體表現。唐前期雖為盛世，但也是在隋的基礎上發展而來，且在“安史之亂”后走向了衰微。唐朝滅亡后的五十余年，分裂中蘊含著國家統一的因素。 須知國家治理是歷代統治者需長期思考的問題，而國家治理的成功與否和朝代的興衰休戚相關，因此可以將國家治理作為本節課的價值主線。“教學的最佳策略是，既要遴選重點內容，更要把重點內容串聯起來，從而使學生頭腦中擁有上位觀念，這就是抓大概念的做法”[2]。 就本節課而言，抓住了“隋唐大一統的國家治理”這個大概念，既明確了隋唐盛世到五代十國的核心知識點， 也為完成本節課的教學內容提供了一個可供借鑒的思路。（見圖1）

二、微觀滲透：知識碎片追問

問題意識是高中歷史教學中應當具備的基本能力之一。 “沒有問題，便沒有史學”[3]，知識的追問通過問題意識的實踐得以實現。 教師應通過設置問題情境，強化學生的問題意識，促使學生在一定程度上能夠“像歷史學家一樣思考”。古往今來，大量的歷史信息并非以完整歷史事件的形式存在， 而是通過只言片語、孤立的歷史橋段，乃至沒有任何文字的考古資料呈現。 在教學過程中，教師可以通過不斷的追問，深入挖掘歷史碎片背后的深層次含義。歷史研究切忌“用碎片的史料解構整體的歷史”，但是通過對單個史料的層層追問，以小見大，不失為歷史教學可供選擇的一種嘗試?；诖耍P者以“何尊及其銘文”為例，設計了如下教學環節：材料一：圖片《何尊及銘文中的“中國”》 材料二：唯王初堙(遷)宅于成周，復稟武王禮福自天。在四月丙戌，王誥宗小子于京室曰：“昔在爾考公氏，克逑（仇）文王，肆文王受茲大命。 唯武王既克大邑商，則廷告于天，曰：‘余其宅茲中或（國），自之乂民。’嗚呼，爾有唯小子亡識，視于公氏，有庸于天，徹命敬享哉！ 助王恭德欲天，臨我不敏。 ”王咸誥，何賜貝卅朋，用作□公寶尊彝。 唯王五祀。問題：根據材料一，從冶金技術和文字的角度出發，能夠看出哪些信息？ 結合材料二，指出并分析西周時期的政治制度。設計意圖：何尊是西周成王時期的青銅酒器，其銘文記載了周成王在洛邑（今河南洛陽）營建成周的事跡，其中提及武王告祭于天，“宅茲中國”，統治民眾。作為出土的國寶級文物，何尊具有極高的史料實物價值。何尊外部的浮雕———“饕餮紋”工藝精美、造型雄奇，是尊貴和威嚴的象征，說明商周時期的青銅冶鑄技術已經達到了較高的水平。 而且從文字的角度言之， 現在所知最早的文字是商代的甲骨文和一些器物上的銘文， 而西周時期正是青銅器銘文的大發展時期。西周時期的青銅器多是禮制的象征，禮法觀念、 宗族制度等恰好可以通過作器鑄銘的方式體現出來，從而達到鞏固貴族統治的目的。“國之大事，在祀與戎。 ”就銘文本身的內容而言，則體現了受命于天的思想， 這也進一步揭示了中國早期神權與王權相結合的統治特點。 此外，作為出土的實物史料，何尊銘文中的記載與《逸周書•卷五•度邑解》中所載史實頗為吻合，這一方面體現了“孤證不立”的理念，需要堅持多種類型的史料互證； 另一方面也是王國維先生“二重證據法”———運用“地下之新材料”與古文獻記載相互印證的具體體現。 通過對何尊這個小知識點的層層追問、深入挖掘，不僅將西周時期的青銅技術、文化、思想等內容串聯起來，而且涵養了學生的史料實證素養，達到了深入學習的目的。

三、精準闡釋：歷史概念解讀

歷史概念是 “對歷史事物從現象到本質和特征的全面而準確的認識的反映”[4]。 “所有的歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋”，從這一角度言之，歷史概念是對歷史的高度概括。而對歷史概念的解讀，就是一種“對解釋的解釋”。因此，對歷史概念的精準解讀，是學生正確理解和辨析史實的前提之一，也是涵養學生歷史解釋素養的應有之義。 由于不同的概念有不同的內涵和外延，“厘清內涵和外延，科學、完整地解讀核心概念”[5]就顯得至關重要。 這也是避免學生對知識的淺層次了解，加強歷史深度學習的途徑之一。故而筆者以“諸侯紛爭與變法運動”為例，試解讀本課中“華夏”與“諸子百家”的含義。據唐代孔穎達的解釋，“華夏” 本意為衣冠華美又重禮儀，這與北方少數民族的“披發左衽”形成了鮮明的對比。 而“華夏”一詞，最早見于《尚書》之“華夏蠻貊，罔不率俾”。 將“華夏”與南方的少數民族部族“蠻”、北方的少數民族“貊”連用，可知“華夏”所指的是與南北相異的中原地區。 春秋戰國時期中原各國自稱“華夏”。 “事實上，正是春秋時期各國橫向交往的加強，禮儀文化的擴展，文字知識在貴族階層的普及，形成‘諸夏’意識強勁發展的內在動力。 ”[6]作為一個政治、文化內涵出現后，隨著各民族的交融，“華夏”逐步被少數民族所認同，同源共 祖觀念進一步發展。我們一直強調先秦時期的“多元一體”，各地域、各民族對“華夏”的認同，就是這一時期“一體”的一種體現。再如“諸子百家”，其含義有二：一為思想家多，這一時期的思想家多歸屬于統治階級的最底層———士階層；二為學術流派多，呂思勉在其《先秦學術概論》中說：“故論先秦學術，實可分為陰陽、儒、墨、名、法、道、縱橫、雜、農、小說、兵、醫十二家也。 ”這就指出了當時影響較大的學術流派。 士階層出身的諸子生活在禮崩樂壞的春秋戰國，他們或出于安身立命的需要，或出于文化上的使命感，從不同的角度對變革的時代進行了不同的解釋，同時提出了相異乃至對立的政治主張。 盡管如此，殊途同歸，各學術流派的思想家都是從高度的社會責任感出發， 以解決當時的社會問題為己任的，這也就體現了諸子百家思想的共通性。由此可見，歷史概念作為歷史專業術語，蘊含著豐富的歷史信息，故而應該用通俗易懂的語言進行闡釋，使得學生能夠理解概念本身及對概念的歷史解釋，從而形成自己對歷史知識的深入理解和貫通。

四、主旨選擇：知識結構構建

建構主義學習理論認為， 學習對象的意義并不是獨立于我們而存在的，它需要學習者去主動構建，形成體系，才可能形成真正屬于他們的知識結構。復旦大學李劍鳴教授在《歷史學家的修養和技藝》中指出：“將零散而混亂的過去信息整理為有條理的歷史知識是歷史解釋的基本任務， 探討因果是歷史解釋的重要形式。”時序編排、專題呈現的部編教材，每一單元、每一課，乃至每一子目都有自己的主題。因此，需要了解和分析知識的結構， 進而實現課堂的 “解構———建構”，將歷史線索爬梳出來，在每節課的教學主旨下進行歷史課堂的生成。“兩宋的政治 和軍事”一課 ，四個子目之 間貌似沒有太多的關系， 但其內容是由一條具有前后遞進邏輯關系結構的隱線串聯的。 宋初針對唐后期以來的歷史教訓， 采取了一系列解決歷史問題的針對性措施，但這些措施也產生了一系列的消極影響，這體現在北宋的軍事危機和財政問題上。 為了緩解社會矛盾， 解決統治危機， 出現了慶歷新政和王安石變法。 但是變法并沒有從根本上解決問題， 反而加速了統治集團內部的分裂———新舊兩黨的分野， 進而加快了北宋的滅亡。故而此線索可以簡要概括為“針對性措施—社會性問題—修正性措施—走向滅亡”。通過這樣一條線索的呈現， 明確了本課前后知識點的邏輯關系，不僅使得教學更加順暢，而且也利于學生對教材的深度學習。近年來， 以鮮明主題統領整個教學過程的主題式教學得到了一線教師的青睞。如“明至清中葉的經濟與文化”，本課所要闡釋的主旨在于社會經濟和思想文化的變化，這種新變化、新氣象是前所未有的，須知“晚明中國由一個比較單一的農業社會結構，正在向多元社會結構轉變，并與世界接軌，這正是中國傳統社會向近代社會轉型的過程”[7]。 總之明清時期的經濟與文化都處于“變”的大勢中。因此，本節課的教學可以圍繞“變化”的主旨展開。當然，在這一轉變的主旨下，還有不變的客觀情況，正是明清時期“不變”的方面壓制著社會的進步和轉型。通過這樣一個主旨點的統攝與發散，不僅體現了新課標的要求，而且目標明確，更易抓住教材關鍵和教學重難點。

五、課堂活化：歷史情境呈現

部編教材的特點之一是多結論而少分析、 少描述。歷史課堂本應該是相當有趣的，但是在枯燥的史論面前，在要求成果展示和成績考核的壓力下，師生都有頗多的無力感。 因此，活化歷史課堂，使得高中歷史教學更加生動，教學充滿更多趣味，就顯得十分必要。而借助歷史情境的創設，可以很好地激發學生的學習興趣和探索的欲望， 不僅可以使課堂更加飽滿， 而且可以使得學生能夠在情境中豐富自己的歷史認知和現實思考。 基于此，筆者在“三國至隋唐的文化”一課中，設計了如下導入：材料一：圖片洛陽《白馬寺》材料二：皇帝夜夢見神人，身體有金色，頂有日光，飛在殿前，意中欣然，甚悅之。 明日問群臣，此為何神也？ 有通人傅毅曰：“臣聞天竺有得道者， 號曰佛，輕舉能飛，殆將其神也。 ”于是上悟，即遣使者十二人至大月支國， 寫取佛經四十二章， 在十四石函中，登起立塔寺。 于是道法流布，處處修立佛寺。問題：材料二講了哪一歷史時期的什么歷史故事？ 指出其與材料一中的圖片的關聯。設計意圖：魏晉時期，佛道對儒學的沖擊和對中國文化的影響十分突出。 以“永平求法”的歷史故事做導入，恰可引入本節課的第一子目“儒學、道教與佛教的發展”。 關于佛教傳入中國的具體情況，呂思勉認為“佛教之輸入，恐尚較耶穌紀元時為早，大約中國和西域有了交通之后，佛教隨時有輸入的可能”[8]；而任繼愈先生認為“永平求法”事屬于“層累的造成的中國古史”， 東漢以后虛構浮夸的成分越來越多，“主要是由于佛教與道教斗爭的激烈，佛教徒為了抬高佛教的地位，故意添枝加葉，把漢明帝求法的傳說說得盡可能完備”[9]。 盡管不同學者對漢明帝派遣使臣求法的事是否為真實的歷史存在不同乃至對立的觀點，但是佛教在漢代傳入，而后逐漸盛行且漸趨本土化卻是不爭的事實。本節課的導入部分，集有趣的故事情境、 引導學生深入思考的問題情境、“左圖右史”的歷史情境于一處，不僅拓寬了學生的視野，而且讓學生真正回歸歷史“現場”，切實感悟到歷史的厚重。除了上述具體方式外，小組合作模式的開展、認知沖突策略的實施，歷史人物的選擇與演繹、項目化學習與歷史課堂的外延等都是可供選擇的歷史課堂轉型策略，在此不一一細述。如何選擇取決于師生對課堂的定位和教學任務的安排。核心素養的達成，深度學習的落實，并非朝夕之事，需要從課標出發，根據具體教情、學情，探索有助于學生思維能力提高的教學方式。

作者：劉平 單位：齊河縣第一中學