一、中國教育學發展的歷史考察

1“.學日”階段。

20世紀初，王國維先生在《教育世界》中引入教育學，德國赫爾巴特的教育學開始在中國傳播，伴隨著師范教育的發展及班級授課制的普及，赫爾巴特的教育學在當時的教育界風靡一時，人們對五段教學法很是癡迷。在這之前，我國只有《論語》、《學記》此類的古典教育著作，這些都是基于個別化教學的背景編寫的，而且論述比較零散，無法適應班級授課制的大趨勢。

2“.學美”階段。

上世紀20年代，杜威來華，將實用主義帶入中國。其他學派的教育學說及教育著作也陸續被引入國內。

3“.學蘇”階段。

新中國成立以后，教育界掀起了一股學習凱洛夫主編的《教育學》的熱潮。主要表現為翻譯蘇聯的教育學，邀請蘇聯專家來講授教育學，還有積極引進蘇聯教育學研究的最新信息。甚至是把凱洛夫主編的《教育學》當作馬克思主義教育教學經典著作來讀，卻忽視了將馬克思主義思想與中國實際相結合。1956—1976年期間，我國學者開始積極探索教育學的“中國化”問題。

一、教育實習階段實習生反思性思維的發展

本研究根據教學內容、教學方法、教學管理以及實習中的交流互動四個方面，編制了教師教育專業學生教育實習階段反思情況調查表。選取教師教育專業實習學生70名，在實習前期和后期進行調查。通過對調查所得數據進行分析，得出結論。

（一）關于“教學內容”的反思的發展情況

關于教學目標設置的反思，從不（或較少）反思教學目標的科學性的同學比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據訪談可以發現，實習生對于教學目標的重要性認識不夠，經常混淆知識目標與技能目標，不能科學合理地設置教學目標。實習生對教學目標的反思受實習學校的指導教師的教學行為影響非常大，多數從不（或較少）反思教學目標的實習生是因為指導教師在備課中忽略教學目標科學性、課標中的相關要求等方面。關于對課堂教學的反思，能經常（或總是）將教學目標與教學內容相統一的同學比例從50％上升到73.3％，能經常（或總是）做到根據教學實際不斷調整教學內容的實習生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實際教學經驗的積累，實習生對教學實踐有了更好的把握。根據課堂觀察發現，實習前期，實習生的教學內容往往脫離已設定的教學目標，重點不夠突出、難點不能突破，經過教學實踐，這些問題逐漸減少。關于教學目標的實現，經常（或總是）反思知識、技能、情感目標的實現的學生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學目標的實現的學生比例全部降為零，說明實習生在教育實習中認識到教學目標的重要性，將高校的學習與實際教學相結合。實習生對技能目標的反思明顯提高，說明通過實際教學，學生對教學的理解和把握逐漸突破單一的知識導向，兼顧知識與技能的全面發展。關于教案重要性的反思，經過實習，對于教案的作用，實習生的看法產生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學比例從53.3%上升到63.4%，但是認為教案作用不大（或沒有作用）的同學比例也從16.6%上升到23.3%，經過訪談發現，實習生對教案與教學二者關系的認識與所在實習學校的指導教師的指導與示范密切相關。

（二）關于“教學方法”的反思的發展情況

關于對教學方法的反思，認為自己總是（或經常）反思教學方法的同學比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學方法的同學比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發現，實習生在實習中期對教學方法的反思最多，在教學達到一個相對穩定和成熟的階段后，對教學方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢。關于根據學生身心發展特點確定教學方法方面的反思，認為自己總是（或經常）根據學生特點進行教學的實習生比例從43.3%上升到60%，這是因為在實習中，實習生對學生的身心發展特點有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學生的身心發展規律，據此改進教學。關于對教學方法的創新和突破，經常（或總是）尋求新的教學方式或方法的實習生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學方法的實習生比例從26.7%降至10%，表明經過教學實踐，實習生對教學方法創新的意識有了較大提高。

（三）關于“教學管理”的反思的發展情況

摘要:實踐型畢業論文是實現應用型人才培養目標的要求,也是提升本科畢業論文質量的途徑之一。上海第二工業大學英語專業在2018屆畢業生中試點開展了以社會實踐報告和翻譯實踐報告為主的實踐型畢業論文改革探索,效果良好。最后分析了實踐型畢業論文推廣的可行性和對指導教師的要求,以期拋磚引玉提高本科畢業論文的總體質量。

關鍵詞:實踐型畢業論文;改革;應用型人才培養

0引言

上海第二工業大學始終秉持“職業導向的高等教育”的辦學定位,堅持開拓應用型高校特色發展道路。英語專業根據學校定位,思索上海本地和周邊地區對英語類人才的需求,以上海市屬高校應用型本科試點專業的建設要求為參照,旨在培養職業特色鮮明、崗位適應能力強的應用型英語人才。應用型本科注重理論和實踐、實習、實訓的密切結合,尤其強調實踐教學的比重和實效。“實踐教學包括實驗課程、課程設計、課程論文、學年論文、專業技能訓練、畢業論文(設計)、實習實訓、社會實踐等。實踐教學體系應當以培養學生的專業核心能力為主線,根據用人單位對畢業生的能力需求進行構建。需要構建從課內系統、綜合性的實踐技能訓練,到課外的開放實驗、貫穿校內學習全過程的專業素質訓練和校外實習實訓相結合的培養體系。”[1]作為實踐教學必不可少的環節之一,畢業論文(設計)如何擺脫傳統的理論性課題的窠臼,做到和企業生產的實際問題相結合、和工作實踐相結合、和項目相結合,是各個應用型本科專業都要著手解決的問題,也是應用型英語專業探索嘗試的一項重要內容。

1問題的提出

針對本科畢業論文的詬病由來已久,本科畢業論文該不該取消的辯論也時有發生。雖然學術界鮮有大張旗鼓支持取消本科畢業論文的觀點,但是持有區別對待態度的學者卻不乏其人,比如,“本科畢業論文不應‘一刀切’,要根據學校的定位、專業特點加以區分”[2]“是否取消本科畢業論文,應該根據不同類型的學校、不同專業的特點做出合適的選擇,而不應該一刀切地都寫畢業論文或者全部取消畢業論文。”[3]反對取消的學者則認為“取消本科畢業論文,就等于干脆取消了對本科教育質量的綜合考核,連教育質量如何我們都無從測量和判斷了。退一步講,就算本科畢業論文是一門課程,也不能因為高等教育大眾化而取消。”[4]“畢業論文是本科生學習過程中非常重要的一環,它是對學生專業學習情況的綜合檢驗,也是對學生發現問題、分析問題、解決問題能力的全面鍛煉,還能提高學生的邏輯思維能力、語言文字能力、自我學習能力、文獻檢索能力等。”[3]基于畢業論文的重要性,取消本科畢業論文顯然不符合人才培養的需要,更不利于本科各個專業的發展。《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》(教思政[2012]1號)中強調“要全面落實本科專業類教學質量國家標準對實踐教學的基本要求,加強實踐教學管理,提高實驗、實習、實踐和畢業設計(論文)質量。”我們要思索的是如何改變這種現狀,提升本科畢業論文的整體質量和水平。英語專業2016—2017學年參加了學校組織的本科專業自主評估,在上海市教育評估院2017年4月出具的本科專業評估達標報告中肯定了英語專業畢業論文的規范性,同時也指出“論文選題多為自選,幾乎沒有來自科研項目的課題,來自生產實際的課題也很少”。針對這種反饋,結合應用型本科專業對實踐能力的突出要求,英語專業積極探索如何在應用型人才培養的框架下進行論文改革,試點推進和英語專業的培養計劃相吻合的實踐類論文。

2英語專業實踐型畢業論文改革嘗試

[摘要]

以“核心素養”作為培養目標的新一輪高中化學課程改革的推進和實施，需要高中化學教師對“核心素養”有深刻的理解和認同。中小學教師培訓機構有必要基于“核心素養”理解開展高中化學教師培訓。闡述了學生發展核心素養和高中化學學科核心素養的內涵，構建了基于“核心素養”理解的“課題研究”培訓模式，并以案例的形式剖析了該培訓模式的應用，最后對基于“核心素養”理解的高中化學教師培訓進行反思。

[關鍵詞]

學生發展核心素養；高中化學學科核心素養；課題研究；培訓模式

隨著高中化學課程改革和高考改革的不斷深入推進，“學生發展核心素養”和“高中化學學科核心素養”（下文簡稱“核心素養”）成為這兩年來新聞媒體和教育報刊上出現頻率最高的詞。廣大化學教育研究者和一線高中化學教師不管對“核心素養”了解多少、研究多少，未來“核心素養”都將成為指導高中化學課程改革的方向。作為中小學教師培訓機構教師，面對“核心素養”，我們需要思考的問題主要有以下幾個：一是“核心素養”是什么；二是廣大高中化學教師對“核心素養”的理解程度如何；三是廣大高中化學教師自身的“核心素養”水平怎么樣；四是廣大高中化學教師如何在實踐中培養學生的“核心素養”。這四個問題的基礎就是“核心素養”是什么，廣大高中化學教師對“核心素養”是否理解。因此，在以“核心素養”培養作為目標的高中化學課程改革正式推開之前，作為中小學教師培訓機構教師，我們認為有必要提前通過培訓的方式促進高中化學教師認識、理解和認同“核心素養”，在此基礎上評價自身“核心素養”水平的高低，并探尋實踐中培養學生“核心素養”的路徑。

一、基于“核心素養”理解的高中化學教師培訓模式構建

（一）對于“核心素養”的理解

摘要：文章首先闡述對教育科研素養進行概述，然后分析了學前教育專業大學生教育科研素養的現狀，最后提出了學前教育專業大學生教育科研素養的培養策略，包括通過專業理論知識夯實科研素養基礎；通過科研方法課程優化助推科研意識形成；通過參加見習、實習活動促進科研能力提高；通過畢業論文訓練促使科研素養提升。

關鍵詞：學前教育專業；大學生；教育科研素養

當前，中小幼學校對教育科研愈加重視，反思和研究能力也逐漸成為評判教師專業發展水平的重要指標[1]。因此，高師院校不得不將師范生教育科研素養的培養納入重要議題。學前教育（師范）專業大學生作為未來幼兒園教師補給的重要來源，其教育科研素養的養成不能從走上工作崗位才開始，而應該“關口”環節前移，在大學期間教師就應為其創造條件，開拓路徑，形成培養鍛煉體系，使其具備反思、批判、創新等基本能力，為畢業后順利走上幼教工作崗位，開展保教工作、開展教育研究、綜合發展打下堅實基礎。但客觀地講，現階段很多高校在大學生科研素養培養方面沒有建立科學的體系，不同學科教師對大學生科研素養的理解不同，筆者結合自身在高師院校從事學前教育專業教學科研工作的實際，在學前教育專業大學生科研素養的養成策略方面提出一些自己的思考。

一、教育科研素養概述

素養一詞內涵豐富、理解多元，從字面常被理解為道德層面的素質或修養，與素質同義，從廣義上講包括道德品質、外表形象、知識水平和能力等方面。在知識經濟的今天，素養的含意大為擴展，它包括思想政治素養、文化素養、業務素養、身心素養等各個方面[2]。具體到個體身上，是指由訓練和實踐而獲得的技巧或能力，科研素養指在不斷探究人文、社會、自然等領域中的真理，進行理智化創造活動的過程中獲得的科學研究技巧或能力。對幼兒教師來說，教育科研素養是指幼兒教師在進行教育科學研究時在思想道德、教育觀念、理論知識、科研能力等方面應達到的基本要求。對學前教育專業師范生來說，則是指他們在正式成為幼兒教師之前、大學期間經過學習實踐而形成的未來從事教育科學研究所應當具備的科研理論、科研道德和科研能力上的基本要求。素養的形成不是一朝一夕之功，也不是純粹靠天賦遺傳或后天習得，它是先天和后天綜合形成的結果。在先天遺傳的基礎上，加之后天的訓練和實踐，日積月累、久久為功，才會水到渠成。師范生教育科研素養的修煉與養成也必須遵照這個內在規律，重視得越早，對教師的專業成長越有益處。教育科研素養是高級的、復雜的，具有源于教育實踐而又有所超越和升華的綜合特質。一般來說，教育科研素養的基本要素包含以下三種。一是教育科研理論素養，主要指學生在大學學習期間獲得的有關學前教育、學前心理方面的基本理論知識與方法，以及教育科研方法及技巧等。二是教育科研道德。這是科研道德下位概念，不論是自然科學還是人文社科領域的科學研究，均要遵守基本的科研倫理，教育科研也不例外，它包括研究者的科研意識、科研規范、科研道德、判斷的理性思維等。三是教育科研能力。它主要包括發現問題、收集利用文獻資料、開發處理圖文作品、進行科研規劃、組織和操作，以及成果表述等能力。

二、學前教育專業大學生教育科研素養的現狀

學前教育專業大學生在校期間接受了比較系統的專業理論學習和訓練，在教育科研素養的養成方面有了一定的收獲。比如，具有初步的科研意識，對學前教育領域有一定了解，初步掌握了教育科研的基本方法，也會在畢業前經歷專題培訓或專項科研訓練，但是客觀地講，他們身上仍然存在很多薄弱環節。

摘要：該研究采用問卷和訪談法對高中英語教師行動研究進行了調查。通過分析調查問卷中的教師行動研究(自我反思時間、教研活動、合作學習、理論與實踐)和半結構式訪談中的問題，得出行動研究現狀，并對行動研究中面臨的困惑和存在的問題提出解決策略。

關鍵詞：高中英語；英語教師；行動研究

教育是傳承文化的載體，教學過程中教師也會再生產文化，是創造文化的源泉。“外語教育的核心是人的教育。”[1]有的教師只機械地教授知識，眼里只有成績，忽視了學生的心靈教育和新課改中提出的讓學生提高跨文化交際意識，這種只見樹木不見森林的觀念大大阻礙了學生全面素質的提高。在教育中教師是引領者、促進者，角色從權威型轉到服務型。教師專業發展是一個“動態的、終身的學習化過程。”[2]教師在學習過程中的不利因素：對《新課標》在教師心中的地位不高；素質教育的內涵理解不清晰；教學資源不豐富。教和學是相互促進的，教師有了豐富的教學理論，更能促進教學實踐。教師要把教和學相結合，掌握現代教育技術，這是當代英語教師不可或缺的能力，教師還應掌握整合課程資源的能力，尋找英語學科規律，掌握高效教學方法。教師如何更有效學習呢？開展行動研究是教師學習的最有效方式。

1行動研究

行動研究的目的是解決實踐過程中的實際問題。從研究文獻得知有的專家認為“實踐性”是行動研究的主要特征，高中英語教師實踐性大于理論性，高校教師正好相反，如果高校教師與高中英語教師合作研究，更能有效指導高中英語教師的實踐；有的專家認為“反思”是行動研究的主要特征，在實踐中產生反思，在反思中實踐；還有的專家認為“合作”是主要特征，行動研究中的合作是在資源基礎上平等的合作，沒有地位的高低，合作者之間是親密的伙伴關系，形成自然的“合作文化”，而不是缺乏溝通的“人為合作文化”。[3]行動研究從廣度上存在失衡：通過近十年的文獻梳理，對口語、詞匯與閱讀的行動研究明顯多于翻譯、語法。研究深度不夠：對學習策略和人格的研究比較少。

2研究方法

2.1問卷調查

［摘要］伴隨新一輪課程與教學改革的發展，在理論與現實的呼喚下，幼兒教師實踐智慧受到廣泛關注，國內研究者以此為基礎展開了研究。本文通過已有文獻的梳理，從理論與實證研究兩個角度出發，歸納總結幼兒教師實踐智慧的內涵、價值、特征、表現、生成條件及提升策略，發現幼兒教師實踐智慧的理論與實證研究之間關系緊密且相互聯系。幼兒教師實踐智慧存在研究內容過于寬泛且未細致深入探究、研究方法缺乏客觀性與科學性以及實證研究數量不足等問題。對此，本文提出展望，可為幼兒教師實踐智慧的后續研究提供一定的借鑒與參考。   ［關鍵詞］幼兒教師;實踐智慧;文獻綜述   在我國，實踐智慧被理解為個體在具體情境中應對不確定問題時所表現出來的素養，由個體的專業知識、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識和行動能力等構成。［1］實踐智慧主要體現在實踐的具體情境中，標志著個體的專業能力與素養的成熟水平。擁有實踐智慧的幼兒教師不僅能在角色上從“知識型”向“智慧型”轉變，而且能讓智慧回歸到教育實踐中。如今，在教育改革整體趨勢、教師專業發展的呼喚及幼兒發展需要的影響下，實踐智慧已成為我國新時代幼兒教師需具備的基本素質，它不僅可以促進教師專業發展和幼兒健康成長，而且可以提升我國學前教育的整體質量。筆者在中國知網檢索了幼兒教師實踐智慧的相關文章，共檢索到66篇，其中期刊論文54篇，碩士學位論文8篇，博士學位論文2篇，中國會議論文2篇。文章最早出現在2008年，有6篇，2015年、2017年和2018年達到最高值，分別有8篇。其中，以探究幼兒教師實踐智慧的應然性研究居多，實然性研究較少。由此可以看出，幼兒教師實踐智慧在2008年正式進入我國大眾視野，其研究數量有限，研究程度較淺。在這些文章中，筆者并沒有發現關于幼兒教師實踐智慧研究的綜合性評述。因此，筆者認為有必要對國內幼兒教師實踐智慧研究進行一次全面的回顧與總結。本文從研究范式的角度出發，將幼兒教師實踐智慧研究劃分為理論研究與實證研究。理論研究主要考察學理中的幼兒教師實踐智慧，包括論述幼兒教師實踐智慧的內涵、價值、特征。實證研究則是在理論研究的基礎上探究幼兒教師實踐智慧的表現、生成條件及提升策略。   一、幼兒教師實踐智慧的理論研究   理論研究是教育科學研究的范式之一，是以哲學、邏輯思辨的方法，對研究對象展開系統的理論思維方面的研究。縱觀國內現有文獻，對幼兒教師實踐智慧的理論研究較多，主要涵蓋幼兒教師實踐智慧的內涵、價值及特征三個方面。   (一)關于幼兒教師實踐智慧內涵的研究   目前，對幼兒教師實踐智慧的內涵的看法，我國學者莫衷一是，常見的解讀與認識主要有以下四個觀點。一是理智說。楊彩霞認為，幼兒教師的實踐智慧是幼兒教師在教育教學中將反思的態度與對實踐的關切統一起來的一種理智，它是教師個人實踐知識的升華，也是教師知識教育的理想目標。［2］二是智慧說。何葉等人認為，幼兒教師的實踐智慧是基于教師個人的經驗積累，在對待和處理教育問題時所體現出的個人智慧，它是一種教學藝術，受教師個人的實踐經歷、處事風格及行為方式影響較大，主要體現為教師對具體復雜教育情境的應對狀況。［3］三是知識與能力說。封常秀認為，幼兒園教師實踐智慧是教師在已有知識、經驗和職業精神的基礎上，依據幼兒的表現對自身進行反思，從而表現出的機智應對和解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業精神追求。［4］四是綜合品質狀態與境界說。張亞妮認為，幼兒園教師實踐智慧生成離不開幼兒園教育實踐，是與當下教育情境相對應，所表現出來的迅速、創造性地采取合乎教育目的性與規律性的恰當教育行動的綜合性品質、狀態與境界。［5］這一觀點表現為教師對教育情境中“應當做什么”的價值適切性判斷與“應當如何做”的合理性行動相融合相統一的專業發展境界。［5］由于研究視角的不同，國內學者對幼兒教師實踐智慧的解讀尚未形成直觀、清晰、操作性強且被學界公認的內涵定義。綜觀有關幼兒教師實踐智慧內涵的研究發現，當前觀點大致具有以下四個共同點:一是教師實踐智慧為幼兒教師所擁有，二是教師實踐智慧立足于幼兒教師自身知識、經驗、精神和教育實踐，三是教師實踐智慧體現為教師在教育實踐情境中的應對表現或適切判斷，四是教師實踐智慧追求教育的合理性。   (二)關于幼兒教師實踐智慧價值的研究   實踐智慧是幼兒園教師整體素質的核心，探究實踐智慧的價值意味著探究其意義所在。若實踐智慧對幼兒教師和學前教育沒有意義，那么幼兒教師實踐智慧研究就失去了存在的理由。梳理國內幼兒教師實踐智慧價值的研究后發現，幼兒教師實踐智慧價值主要體現在幼兒教師、幼兒、學前教育事業三個方面。一是實踐智慧促進幼兒教師個體與群體的專業發展。作為幼兒教師專業發展的基礎條件和重要內容，實踐智慧能幫助幼兒教師在教育教學實踐中產生理性與自覺的觀念，使幼兒教師具有自己獨特的見解與專業的判斷能力，形成個體的專業素養，進一步提升幼兒教師隊伍的整體專業水平與質量，促進幼兒教師群體的專業發展。二是實踐智慧有助于幼兒的健康成長。具備實踐智慧的幼兒教師會尊重和理解幼兒的身心發展規律和特點，能細致觀察、及時反思，以科學合理的方法引導幼兒，使幼兒大腦得到良好發育，社會性得到良好發展，豐富幼兒知識與經驗，引導和促進幼兒的情感、態度與價值觀的形成，使每名幼兒都能夠健康成長。三是實踐智慧推進學前教育的發展。幼兒教師的實踐智慧豐富了教育活動內涵，使教育活動更富有魅力。具備實踐智慧的幼兒教師能深入觀察教育中的每個情節，高效處理各種教育情境問題，充分展現自身獨特的教育風格，提高教育教學活動質量。具備實踐智慧的幼兒教師能充分認識到學前教育改革的重要性與緊迫性，并積極參與學前教育改革實踐活動，更好地踐行實踐智慧，推動我國學前教育事業的發展。   (三)關于幼兒教師實踐智慧特征的研究   雖然學者對幼兒教師實踐智慧特征的研究結論不同，但對其特征的理解達成了一些共識，進一步整理后概括為實踐性、緘默性、個體性、反思性(表1)。第一，實踐性。幼兒教育是一種典型的實踐性活動，是在具體的生活和實踐活動中進行的。幼兒教師必須直面幼兒教育現場中不確定的、復雜的問題，在復雜多變的教育教學實踐中學習積累、反思感悟，這樣才能形成自身的實踐智慧。第二，緘默性。有學者認為，幼兒教師的實踐智慧是他們在經過長時間的理論積累和經驗反思的理性直覺的基礎上形成的，表現為面對教育問題時的直覺反應，而這種反應往往是無意識的，很難用語言具體地表述出來。［6］因此，幼兒教師的實踐智慧是一種無意識的理性直覺，它既是隱性的又是模糊的，具有不可言傳性。第三，個體性。每名幼兒教師的實踐智慧都是不可復制、獨一無二的。由于幼兒教師的個人經歷、思維方式、教育教學行為不同，其表現出的實踐智慧大不相同，因此實踐智慧是幼兒教師所獨有的，具有鮮明的個體性。第四，反思性。教育反思是實踐智慧的重要核心，幼兒教師在教育經驗和教育感悟的基礎上通過教育反思形成自身實踐智慧。幼兒教師的反思貫穿教育實踐全過程，分別開展于教育實踐的前、中、后三個階段，促使著幼兒教育朝向更高層次的教育合理性發展。幼兒教師實踐智慧的特征遠不止這些，還包括行動實效性、靈活多變性等。雖然這些特點并未在學術界達成一致認識，但也是確實存在、不容忽視的。   二、幼兒教師實踐智慧的實證研究   實證研究是教育科學研究的另一種范式，以描述事實、在描述事實中提煉理論為主，注重研究框架的理論預設。梳理相關文獻可知，在幼兒教師實踐智慧的實證研究中，大部分學者會借助以往研究，以自身研究角度確定幼兒教師實踐智慧概念內涵，并以此為基礎設計行動研究、個案研究等質性研究，借助觀察、訪談、文本分析等研究方法收集分析數據，最終得出研究結論，進而提出相應的建議。已有幼兒教師實踐智慧實證研究成果以碩博論文為主，這些論文主要探究幼兒教師實踐智慧的表現、生成條件及提升策略。   (一)關于幼兒教師實踐智慧表現的研究   學前教育改革以來，我國高度重視幼兒教師的專業發展，并要求教師具備實踐智慧。基于此背景，目前我國幼兒教師實踐智慧的表現研究有如下幾種觀點。有學者通過訪談與分析案例得出了結論，即幼兒教師實踐智慧表現為幼兒教師能夠秉持科學的教育理念、注重教育過程對幼兒成長的價值與意義、充分發揮教育機智及勇于追求教師自身專業發展與職業幸福。［6］有學者認為，擁有實踐智慧的幼兒教師能在教育過程中信仰和踐行“幼兒是學習主體”理念，敏銳地發現幼兒的興趣點，并適時給予回應;能靈活選擇、使用教學策略，選取處理并創造使用生活中的教育材料，妥善處理突發事件;重視每名幼兒，以多種形式促進幼兒全面發展。［10］有學者借助觀察與訪談，從四大方面展開分析:在對幼兒的關心方面，幼兒教師能尊重幼兒的自然發展，平等對待每名幼兒及培養幼兒良好的學習品質;在對教育實踐情境的關照方面，幼兒教師能明晰教育目標、滲透融合多個領域、把握教育契機實施隨機教育、機智處理偶發事件等;在對環境的關注方面，幼兒教師能創造性地設置室內環境、權衡整體教育環境;在對教師自身生命的關懷方面，幼兒教師能主動做出合理決策，彰顯個人教學風格，樂教其中，釋放自身壓力，深刻認同教師的職業價值，不斷完善，追求自身發展。［11］有學者通過行動研究得出，幼兒教師實踐智慧的表現具有共性和異性，共性體現在:擁有成長型思維，能不斷學習、體驗與反思;有高尚的職業理想和師德，有一顆積極向上的心;具有豐富的專業經驗;樂觀積極，能平衡好工作、學習與生活的關系。異性則體現出具有熱情型、理性型、創新型等不同的智慧類型。［5］綜合上述研究，我國幼兒教師的實踐智慧表現是多種多樣的。進一步整理后發現，主要體現在幼兒教師的教育理念、教育能力及對自身職業價值追求三方面，具體表現為擁有科學合理的教育理念、教育過程中時刻關注幼兒、把握教育實踐情境的機敏性、保持積極心態靈活應對工作以及追求自身專業發展與職業價值等。   (二)關于幼兒教師實踐智慧生成條件的研究   在有關幼兒教師實踐智慧生成條件的研究中，有研究者借助觀察和訪談探討了幼兒教師的教學實踐智慧。結果表明，生成幼兒教師教學實踐智慧的條件具體分為微觀、中觀和宏觀。微觀條件主要包括教師的教育信念和教師的教學實踐能力;中觀條件主要有幼兒園精神文化、制度文化及物質文化;宏觀條件主要有教育行政部門、教育教學改革的傾向。［8］有學者通過觀察、訪談及文本分析法對一名幼兒園特級教師的實踐智慧進行研究，發現幼兒教師的內部條件與外部條件共同影響其實踐智慧的生成。內部條件主要包含幼兒教師優良的個人特質與豐富的學科教學知識;外部條件主要指其所在幼兒園擁有良好的平行班備課制度。其中，熱愛、好學、注重反思、開放分享等屬于幼兒教師優良的個人特質;獨特的領域教學知識和豐富的日常教學經驗是教師豐富的學科教學知識。［10］有學者通過“學習故事”行動研究，探討了三名幼兒教師的實踐智慧。研究結論為幼兒教師實踐智慧生成的要素涵蓋內部原生系統和外部支持系統，兩個系統相互滲透、相互交織、共同影響、互為補充，共同制約或促進教師實踐智慧的生成。內部原生系統包括教師個性品質、教師專業素養，外部支持系統包括組織文化引領、社會環境支持。［5］歸納上述觀點不難看出，影響幼兒教師實踐智慧生成的條件不是單一的，而是多方面、多結構、多層次的，整理分析后將其分為教師自身的內部條件和外部環境條件兩方面。其中，教師自身的內部條件主要包括教師的個性特質和教師專業素養，外部環境條件主要包括園所組織文化引領與社會環境支持。幼兒教師通過這些內部與外部條件，逐漸在教育實踐中形成自身獨有的實踐智慧。   (三)關于幼兒教師實踐智慧提升策略的研究   幼兒教師的實踐智慧不是在一朝一夕間就能夠產生的，而是需要多方面的支持與培養。歸納有關幼兒教師實踐智慧提升策略的研究后發現，如何提升幼兒教師的實踐智慧是國內學者討論較多的一個話題。同時，他們也提出了針對性和具體性的提升策略，主要包括教師個體內生與外部環境支持兩大方面。從教師個體內生角度來看，一是豐富幼兒教師的教育實踐知識與經驗。智慧是通過獲取知識與經驗而開啟的。幼兒教師只有不斷地實踐、反思、總結，逐步完善自身的知識經驗，才能形成實踐智慧。因此，幼兒教師必須認真對待幼兒園的一日生活實踐，參加各種專業實踐訓練，既要注重向自己的經驗學習，及時記錄、梳理和反思自身教育經驗，將其轉換為教育實踐知識，又要重視向他人的經驗學習，通過研討、觀摩等方式學習他人的隱性知識和教育經驗。二是提高幼兒教師的教育實踐能力。研究與反思是幼兒園教師實踐智慧的樞紐，也是獲得實踐智慧不可或缺的手段。幼兒教師只有具備研究與反思能力，才能取其精華、去其糟粕，形成實踐智慧。對此，幼兒教師應立足本園實際參與行動研究，或以學習故事、教育敘事的形式強化教育反思，將理論融入實踐，把實踐升華為理論，提升研究能力。另外，幼兒教師要具有反思意識，在掌握科學合理的反思方法后，運用多種形式堅持反思。幼兒教師還可以借助集體反思暢所欲言，拓寬反思空間，提升反思能力。從外部環境支持的角度來看，一是構建教師學習共同體。“學習共同體”是指具有共同信念、共同目標的學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體。［12］“學習共同體”是幼兒教師實踐智慧生成的土壤，為幼兒教師實踐智慧的發展提供了支持與保障。李芳認為，通過學習共同體，圍繞教師在實踐中出現的問題或困惑，以交流與對話的形式發揮教師個體和教師集體的智慧來共同解決問題，可以把公共的教育經驗轉化為帶有個人色彩的實踐，進而提升教師個體的實踐智慧。［10］二是追求人文化的幼兒園教育管理機制。培養幼兒教師的實踐智慧需要自由、民主、溫暖、和諧的教育管理機制，因此園所管理者需要建立人文性的教育管理新機制，營造出和諧、融洽、相互尊重的文化氛圍，給予幼兒教師溫暖的人文關懷。管理者還要賦予幼兒教師專業自主權，尊重相信其個性與能力，讓他們在工作中發揮自己的主見，激發自身積極性、主體性和創造性，使幼兒教師的教育實踐充滿實踐智慧。   三、幼兒教師實踐智慧研究的總結與展望   由上述分析可知，國內幼兒教師實踐智慧在近十年得到了廣泛關注，研究由淺入深，不斷深入細化，成果豐碩。其中，內涵、特征及價值研究是幼兒教師實踐智慧研究的基石，學者以此為基礎，進一步探討了幼兒教師實踐智慧的表現、生成條件及提升策略等實踐問題。具體來看，幼兒教師實踐智慧的內涵為表現與生成條件研究提供了理論思考框架，而實踐智慧的價值又突顯了培養與提升策略研究的必要性。可見，已有研究為幼兒教師實踐智慧領域做出了貢獻，具有一定的價值意義。同時，這些理論研究與實證研究之間關系緊密且相互聯系。然而，關于幼兒教師實踐智慧的研究還存在一些不足。從研究內容來看，已有研究從幼兒教師實踐智慧的內涵、特征、表現、生成條件及提升策略等內容進行了探討，研究中大多是同一研究者同時論述幼兒教師實踐智慧的多方面內容，研究內容過于寬泛，且并未針對某一內容展開細致深入討論，使此研究言人人殊。這種言人人殊往往使讀者無所適從，他們不明白學者們看待問題的視角及其深層解讀，更不能站在每位學者的角度理解和分析問題。以幼兒教師實踐智慧內涵的研究為例，學者們對其內涵有著不同的看法。若有學者能結合教育實踐，從不同角度深入剖釋，或闡述不同內涵間的關系，對其進行梳理分類，專門分析其共性與異性，想必會使讀者更加清晰明了，容易理解。因此，關于幼兒教師實踐智慧這一主題，今后仍需開展更多精而細的研究。從研究方法的角度來看，既有理論研究，又有實證研究，且以理論研究居多，實證研究數量并不豐富。學者們多以思辨或經驗總結等方法開展理論研究，而實證研究皆借助訪談、觀察等方法，通過行動、個案等質性研究來探究幼兒教師的實踐智慧。然而，實證研究中僅采用質性方法，導致研究缺乏客觀性與科學性，致使研究結果的準確性和普適性不高。因此，大力注重實證研究的開展，采用量化與質性相結合的方法探究幼兒教師實踐智慧將會是未來研究的發展方向。   參考文獻:   ［1］鄧友超．教師實踐智慧及其養成［M］．北京:教育科學出版社，2007:41．   ［2］楊彩霞．幼兒教師實踐智慧形成的過程與機制［J］．學前教育研究，2010(10):39．   ［3］何葉，鄧澤軍．論教師實踐智慧的優化策略［J］．教育與教學研究，2012(4):1．   ［4］封常秀．淺析幼兒教師實踐智慧的生成［J］．教育導刊(下月刊)，2012(12):56．   ［5］張亞妮．論幼兒園教師教學實踐智慧生成———以“學習故事”行動研究為進路［D］．西安:陜西師范大學，2016:39－183．   ［6］封常秀．論幼兒教師實踐智慧的生成［D］．濟南:山東師范大學，2013:14－58．   ［7］張文娟．在園本教研中提升幼兒教師的實踐智慧［J］．中華女子學院學報，2009(1):91－92．   ［8］何葉．幼兒教師教學實踐智慧研究［D］．重慶:西南大學，2012:44－125．   ［9］苑璞，呂姍．幼兒園教師實踐智慧的理論探討［J］．內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2017(6):86－91．   ［10］李芳．幼兒園特級教師教學實踐智慧研究［D］．南京:南京師范大學，2015:15－45．   ［11］呂姍．幼兒園教師實踐智慧生成的個案研究［D］．大慶:東北石油大學，2018:29－47．   ［12］楊蘭娟，袁敏．從學習共同體的新視角看教師實踐智慧的培養［J］．新課程研究(基礎教育)，2006(11):6．   作者：張宇 李愛秋 單位：沈陽師范大學學前與初等教育學院

一、農村中小學教師教育科研情況分析

1.農村中小學教師有進行教育科研的愿望，但缺乏相應的能力和習慣

大部分農村中小學教師有進行教育教學研究的愿望，但缺乏進行教育科研的能力，也沒有養成反思和總結的習慣，渴望得到幫助和指導。調查顯示，76.1%的被試非常愿意或愿意進行教育教學研究，但只有5.4%的被試認為自己達到了可以獨立進行教育教學研究的水平，67.7%的被試認為自己還處于邊干邊學的階段，還有26.8%被試認為自己對于教育科研是一竅不通，無從下手。所以，他們之中有88.8%的被試希望培訓部門幫助、指導論文撰寫和課題立項，不希望或無所謂的僅占11.2%。另外，調查發現，每個教學工作日都寫教學日記的僅占被試總數的3.2%，經常寫的占18.2%，偶爾寫的占68.9%，還有12.3%的被試從來沒寫過教學日記;書寫教學日記的40.6%的是學校要求的，59.4%的是自己主動寫的。所以說，相當部分的農村中小學教師沒有教育教學反思和總結的習慣，更談不上教育教學研究的習慣了。

2.農村中小學教師取得了部分科研成果，但水平相對較低

農村中小學教師的科研意識不斷增強，部分教師也嘗試性地進行了一些教育教學研究，并取得了一定的研究成果，但研究水平相對較低。調查顯示，62.8%的被試發表過論文，但大部分都是在內部刊物上發表的，能夠在公開刊物上發表的相對較少，能在省級、國家級公開刊物上發表的更是鳳毛麟角，而且發表的文章56%屬于經驗總結的范疇，9.8%屬于教育敘事。獨立申請過課題的占被試總數的23.9%(不管是否立項)，主持過課題研究的占17.9%，參與過課題研究的占60.4%，其中23.5%的是校級課題，28.5%的是縣級課題，28.8%的是地市級課題，廳局級的僅占19.2%，省部級沒有，這就充分顯示出農村中小學教師科研能力的欠缺和科研水平的低下。

二、培訓對策建議

鑒于農村中小學教師的科研現狀，結合培訓實踐，特提出以下培訓對策和建議和同行分享: