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教育技術(shù)理論基礎(chǔ)范文1
關(guān)鍵詞 特殊教育 特殊教育學(xué) 理論基礎(chǔ)
分類號G760
恩格斯說過：“一個民族要想站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！碧厥饨逃陌l(fā)展需要運(yùn)用理論思維來探討特殊教育的基本理論問題，以為特殊教育的科學(xué)發(fā)展指明方向。因此，特殊教育的發(fā)展需要加強(qiáng)理論建設(shè)，特別是要加強(qiáng)理論體系的建設(shè)。特殊教育理論體系建設(shè)的程度不但標(biāo)志著特殊教育作為一門學(xué)科發(fā)展的成熟度，而且決定著特殊教育作為一種實踐活動的深入度，因為沒有理論指導(dǎo)的實踐是盲目的實踐，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理論體系的建設(shè)中的一個重要方面就是學(xué)科理論基礎(chǔ)的構(gòu)建與探討。本文試圖從“特殊教育”的語詞理解出發(fā)，來闡述特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)以及它們彼此之間的關(guān)系，以求教于大方。
1 特殊教育的語詞理解
一般認(rèn)為，特殊教育包含兩個概念：一是特殊教育科學(xué)，二是特殊教育活動。前者是研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律、原則和方法，以指導(dǎo)特殊教育活動；后者是社會與學(xué)校的工作。美英等國多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示這門學(xué)科和活動，我國臺灣地區(qū)對特殊教育的理解：一是專業(yè)或教育工作；二是學(xué)問。
將“特殊教育”作為學(xué)科與活動兩種理解思路的現(xiàn)象存在于相關(guān)著作中，如劉全禮教授在《特殊教育導(dǎo)論》中將特殊教育作為活動，如將特殊教育定義為“對特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動，這些活動既可能是增進(jìn)特殊兒童的知識技能、影響特殊兒童的思想品德、增強(qiáng)特殊兒童的體質(zhì)的活動，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動”；同時，又作為學(xué)科來認(rèn)識，如“特殊教育是一門自然科學(xué)和社會科學(xué)相結(jié)合的綜合學(xué)科，它要依賴醫(yī)學(xué)、工程學(xué)和心理學(xué)等自然學(xué)科的研究成果，同時，它還依賴社會學(xué)、普通教育學(xué)等社會科學(xué)的研究成果，但它不是這些學(xué)科的大雜燴，而是有機(jī)地按照自己的系統(tǒng)和規(guī)律來組織相應(yīng)的內(nèi)容，從而形成自己的體系。它本身就是科學(xué)”。
將“特殊教育”、“特殊教育學(xué)”分別作為活動、學(xué)科來理解的情況在樸永馨先生主編的《特殊教育辭典》中有所體現(xiàn)，可以說，這為我們的言辯提供了術(shù)語的規(guī)范。該詞典將“特殊教育”解釋為是“教育的一個組成部分。使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進(jìn)行的旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育”；“特殊教育學(xué)”是“教育學(xué)的一個分支。研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)”為此，特殊教育理論基礎(chǔ)之探討可從三種不同的路向來進(jìn)行，一是從學(xué)科的角度來談理論基礎(chǔ)，亦即特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。錢志亮從學(xué)科的視角提出特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)包括哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、社會學(xué)基礎(chǔ)、康復(fù)學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)五大理論基礎(chǔ)。二是從作為特殊教育活動的角度來談理論基礎(chǔ)。盧子洲從特殊教育活動的角度認(rèn)為，特殊教育培養(yǎng)目標(biāo)的理論基礎(chǔ)包括人道主義基礎(chǔ)、科學(xué)基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)。三是將從學(xué)科與活動的雙重視角來談理論基礎(chǔ)。樸永馨從學(xué)科與活動的角度探討了特殊教育的理論基礎(chǔ)。他指出，特殊教育作為教育學(xué)科的一個分支和作為教育事業(yè)的一個組成部分，它也有其兩個方面的理論基礎(chǔ)：關(guān)于教育的理論和唯物辯證法、補(bǔ)償理論。
2 從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎(chǔ)
從特殊教育活動來談理論基礎(chǔ)有兩個角度，一個是談特殊教育活動開展所關(guān)涉的具體理論是什么(圖1)，這些理論既有可能單獨(dú)支撐著特殊教育活動，也可能兩兩聯(lián)合或多者融合共同作用于特殊教育活動，例如：特殊教育活動從過去單純的醫(yī)學(xué)模式或教學(xué)訓(xùn)練模式走向醫(yī)教結(jié)合的模式就可說明這一問題。二是談特殊教育活動開展所關(guān)涉的學(xué)科是什么(圖2)，嚴(yán)格意義上說，這里實際上談的是特殊教育活動的學(xué)科基礎(chǔ)，即特殊教育活動關(guān)涉到哪些學(xué)科，當(dāng)然學(xué)科內(nèi)部可能有些理論在支持著特殊教育活動。這也就是為什么有的特殊教育的理論基礎(chǔ)在談具體的理論或觀點，有的特殊教育活動的理論基礎(chǔ)在談具體的學(xué)科，后者跨越了具體理論、觀點直接來談學(xué)科，甚或?qū)W(xué)科先列出，再在學(xué)科中來談具體的理論及其基本觀點。
注：其中T是“理論”的英文(theory)縮寫，T1代表的是第一個理論基礎(chǔ)，Tn代表的是第n個理論基礎(chǔ)，下同。
注：D是“學(xué)科”的英文(discipline)縮寫，D1代表的是第一個學(xué)科理論基礎(chǔ)，Dn代表的是第n個學(xué)科理論基礎(chǔ)，下同；T11。代表的是第一個學(xué)科的第一個理論基礎(chǔ)，T1。代表的是第一個學(xué)科的第n個理論基礎(chǔ)，如此類推，下同。
從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎(chǔ)可從特殊教育活動組織的程度以及發(fā)展的特性來看，組織程度低且處于低級發(fā)展階段的特殊教育活動可主要從特殊教育對象發(fā)展的影響因素來談其理論基礎(chǔ)，組織程度高且處于高級發(fā)展階段的特殊教育活動則可從特殊教育模式的視角來闡述其理論基礎(chǔ)。
2.1 從特殊教育對象發(fā)展的影響因素來看特殊教育的理論基礎(chǔ)
從特殊教育對象發(fā)展影響因素的角度來看特殊教育活動的理論基礎(chǔ)，可直接利用圖1中所示的方式來談具體的理論支持系統(tǒng)或理論依據(jù)，也可根據(jù)圖2呈現(xiàn)的方式來先談所涉及的相關(guān)學(xué)科，再闡述特殊教育活動的具體支持理論，因為只有把握了影響特殊兒童身心發(fā)展影響因素的特點，才有可能在特殊教育過程中通過科學(xué)調(diào)控外在的影響因素以作用于特殊兒童個體的發(fā)展。按照特殊兒童影響因素的一般理解，一般認(rèn)為，影響因素主要有遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性，其中遺傳關(guān)涉到生物學(xué)、醫(yī)學(xué)；環(huán)境關(guān)涉到生態(tài)學(xué)、社會學(xué)等；教育關(guān)涉到教育學(xué)、心理學(xué)等，個體主觀能動性關(guān)涉到心理學(xué)、哲學(xué)等。雷江華組織編寫的《學(xué)前特殊兒童教育》以及與方俊明先生合編的《特殊教育學(xué)》主要從影響特殊兒童身心發(fā)展的四大因素(可將圖2中下方的D1到Dn之n理解為4)分別闡述了生物學(xué)、發(fā)展生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，以及各自學(xué)科內(nèi)部對應(yīng)的理論與所衍生出的具體教育教學(xué)訓(xùn)練模式等。其中，關(guān)于特殊教育活動的理論基礎(chǔ)推演之邏輯是：從特殊教育活動出發(fā)來尋找其中比較具有特色的特殊教育教學(xué)(訓(xùn)練)模式，進(jìn)而找到模式所支持的不同理論或觀點，最后發(fā)掘這些理論所關(guān)
涉的不同學(xué)科，但上述2本編寫的教材在介紹時則從不同學(xué)科理論體系出發(fā)闡述學(xué)科的理論觀點，進(jìn)而闡述具體的模式。
特殊教育活動的理論基礎(chǔ)為特殊教育實踐提供了科學(xué)的依據(jù)，正如常說的“沒有理論的實踐是盲目的實踐，沒有實踐的理論是空洞的理論”一樣，理論只有與實踐緊密結(jié)合，才能導(dǎo)致理論的豐富與實踐的拓展。從特殊教育活動來看，其理論基礎(chǔ)往往先關(guān)涉的是具體的理論或某一理論的某個方面，或多個理論，而這一個理論或多個理論又涉及到相關(guān)的學(xué)科，因此，有的特殊教育活動的理論基礎(chǔ)介紹直接將該學(xué)科作為理論基礎(chǔ)，出現(xiàn)了明顯中間理論斷層與模式缺失的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)理論基礎(chǔ)的泛化與擴(kuò)大化的傾向。
2.2 從特殊教育模式出發(fā)來尋找特殊教育活動的理論基礎(chǔ)
特殊教育活動如果不能通過模式來進(jìn)行闡述，說明該活動僅僅停留在簡單的實踐操作水平，而不是自成系統(tǒng)的特殊教育活動，如果用簡單實踐操作狀態(tài)之特殊教育活動來尋找其理論的依據(jù)，就可能出現(xiàn)所有的學(xué)科中的相關(guān)理論都有可能成為特殊教育的理論基礎(chǔ)，極易使特殊教育失去自身的獨(dú)特性，進(jìn)而追求特殊教育與普通教育的共性，最終導(dǎo)致特殊教育活動的存否顯得元足輕重。因此，特殊教育活動需要上升到特殊教育模式的層面來尋找其理論基礎(chǔ)(該理論基礎(chǔ)可稱為特殊教育模式的理論基礎(chǔ)，見圖3)并將特殊教育模式作為特殊教育活動成熟度的標(biāo)志以及特殊教育獨(dú)特性的體現(xiàn)。當(dāng)然，每一種特殊教育模式不一定就只有一種理論的支持，同樣可能有多種理論的支持，根據(jù)圖3推而廣之則同樣可從特殊教育活動的學(xué)科基礎(chǔ)中來考察模式在中間的過渡環(huán)節(jié)。
注：M是“模式”的英文(model)縮寫，M1代表的是第一個模式，Mn代表的是第n個模式。
3 從學(xué)科的視角來審視特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)
特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)需要根據(jù)學(xué)科的劃分從不同的層面探討。一般認(rèn)為，哲學(xué)是所有學(xué)科的學(xué)科，是世界觀與方法論的概括，因此，所有的學(xué)科都可以將最高層次的哲學(xué)作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)；第二層次的學(xué)科是自然科學(xué)與社會科學(xué)，特殊教育學(xué)同樣也關(guān)涉自然科學(xué)與社會科學(xué)；第三層次的學(xué)科是自然科學(xué)與社會科學(xué)中分別分化出現(xiàn)的具體學(xué)科，如自然科學(xué)中的醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、工程技術(shù)學(xué)等，社會科學(xué)中的教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等。特殊教育學(xué)作為教育學(xué)的子學(xué)科，談其學(xué)科基礎(chǔ)似乎只要從其母學(xué)科作為社會科學(xué)的出發(fā)點來探討其理論基礎(chǔ)，但實際情況并非如此簡單，現(xiàn)分別從學(xué)科歸屬與獨(dú)立特性兩個角度來闡述其理論基礎(chǔ)。
3.1 從學(xué)科歸屬來看特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)
特殊教育學(xué)作為教育學(xué)的分支學(xué)科已成共識，但過去特殊教育作為一門專業(yè)在高等師范院校的附屬地位也給特殊教育學(xué)的發(fā)展帶來了很多問題。例如，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在教育系(現(xiàn)在的教育學(xué)院)中，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在心理系(現(xiàn)在的心理學(xué)院)，這樣特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置就分別從不同的學(xué)科視角構(gòu)建出自身獨(dú)特的課程體系。因此，在探討特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)時，有人從特殊教育學(xué)所從屬的教育學(xué)來看其理論基礎(chǔ)，甚至將教育學(xué)的理論基礎(chǔ)移植過來作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，這樣恰恰導(dǎo)致了很多人認(rèn)為，既然特殊教育學(xué)與教育學(xué)有同樣的理論基礎(chǔ)，特殊教育專業(yè)也就與教育學(xué)原理專業(yè)可以合并了，沒有存在的必要。因此，如果按照這樣的思路來探討特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)極有可能重視特殊教育學(xué)與教育學(xué)的共性而忽略了特殊教育學(xué)的特殊性，進(jìn)而在實踐領(lǐng)域?qū)⑻厥饨逃c普通教育(抑或其它教育)混淆起來。就目前我國特殊教育專業(yè)的設(shè)置情況來看，大體設(shè)置在教育學(xué)或心理學(xué)的下面作為子學(xué)科存在，因此，將教育學(xué)、心理學(xué)的理論基礎(chǔ)(圖4)搬過來作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，最后導(dǎo)致了很多人認(rèn)為特殊教育學(xué)沒有自己的理論基礎(chǔ)，作為一門學(xué)科難以扎根生存。這從目前教育學(xué)子學(xué)科在院系中的設(shè)置及其地位中可窺見一斑。在二級學(xué)科紛紛成為獨(dú)立的系或?qū)W院的情況下，特殊教育仍然大多作為附屬學(xué)科附屬在其它學(xué)科門下，或與其它二級學(xué)科聯(lián)合成立獨(dú)立的系，其實仍然沒有擺脫依附的狀況，有的院校特殊教育專業(yè)無奈只好存留于特殊教育研究所。
注：圖中的s是“自然科學(xué)”的英文(science)縮寫，S1代表的是自然科學(xué)中的第一個學(xué)科，Sn代表的是自然科學(xué)中的第n個學(xué)科，下同；SS是“社會科學(xué)”的英文(social science)縮寫，SS1代表的是社會科學(xué)中的第一個學(xué)科，SSn代表的是社會科學(xué)中的第n個學(xué)科，下同。
3.2 從獨(dú)立屬性來看特殊教育的理論基礎(chǔ)
從獨(dú)立屬性來看特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)需要借鑒教育學(xué)(或心理學(xué))比較成熟的子學(xué)科的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)屬于特殊教育學(xué)自身的理論基礎(chǔ)(見圖5)，擺脫特殊教育學(xué)作為依附地位的狀態(tài)，既明確自身的學(xué)科歸屬，又能構(gòu)建屬于自身具有特色的特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。也就是說，特殊教育學(xué)作為一門學(xué)科要探討其理論基礎(chǔ)，必須從過去的附屬狀態(tài)走向獨(dú)立的狀態(tài)，吸引更多的專家學(xué)者來從事特殊教育的理論研究與實踐研究，只有這樣才能促進(jìn)學(xué)科充分有效的發(fā)展。
獨(dú)立屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)與從屬屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)兩者之間既有聯(lián)系也有區(qū)別，從屬屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)極有可能將母學(xué)科的所有理論基礎(chǔ)移植過來作為自身的理論基礎(chǔ)，包括學(xué)科中的理論，這樣會使用特殊教育學(xué)不“特”而“普”；獨(dú)立屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)則從特殊教育學(xué)的具體實際出發(fā)來發(fā)現(xiàn)與特殊教育學(xué)緊密聯(lián)系的學(xué)科基礎(chǔ)，兩者的學(xué)科基礎(chǔ)既可能有共同的學(xué)科，甚至是同一學(xué)科中的同一理論，也有不同的學(xué)科(如醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)等)，也會有同一學(xué)科中的不同理論。
4 特殊教育活動理論基礎(chǔ)與學(xué)科理論基礎(chǔ)之間關(guān)系的綜合分析
根據(jù)上述的分析，其實特殊教育的理論基礎(chǔ)中根據(jù)語詞所推演出的特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)兩者之間并非存在截然對立的關(guān)系，而是彼此可以組織成自恰(self-consistent，即內(nèi)在一致性)的體系圖(即特殊教育活動理論基礎(chǔ)所包含的理論可在特殊教育學(xué)科理論基礎(chǔ)中找到所對應(yīng)的學(xué)科，進(jìn)而將特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)聯(lián)系起來形成自洽的體系圖，如圖6、圖7)。圖6說明了特殊教育活動作為一種從屬的活動進(jìn)而推演到學(xué)科作為從屬學(xué)科的邏輯思維過程。圖7說明了特殊教育活動作為獨(dú)立屬性的活動進(jìn)而推演到學(xué)科作為獨(dú)立學(xué)科的邏輯推演過程。圖6和圖7如果考慮到特殊教育模式在中間的中介作用，可從根據(jù)圖3的思路在理論與活動之間加上模式，以進(jìn)一步理順彼此之間的簡單邏輯關(guān)系。當(dāng)然，特殊教育活動發(fā)展所形成的一種特殊教育模式可能來源多個理論的支持，這些理論既可來自于一個學(xué)科，也可來自于多個學(xué)科，因此，可由圖6、圖7推演出眾多的分圖，以說明特殊教育的理論基礎(chǔ)，包括特殊教育活動與特殊教育學(xué)科理論基礎(chǔ)之間的關(guān)系，且兩者之間不是單向的被動作用關(guān)系，而是彼此之間雙向的相互作用關(guān)系。
同時值得注意的是，一個理論來源于多個學(xué)科，這樣就將多個學(xué)科作為其理論基礎(chǔ)。例如，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論既是心理學(xué)中的理論，是社會學(xué)中的理論；馬斯洛的需要層次理論既是心理學(xué)中的理論，也是管理學(xué)中的理論等。當(dāng)然，同一個學(xué)科同樣也有多個理論(圖2)，例如，心理學(xué)中有聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論、人本理論、建構(gòu)理論等；教育學(xué)中有自由主義、要素主義、永恒主義等流派。同樣，理論與學(xué)科之間也存在著多重交叉關(guān)系的現(xiàn)象。
5 總結(jié)
結(jié)合當(dāng)前特殊教育研究的實際情況，筆者認(rèn)為特殊教育理論基礎(chǔ)的探討首先需要從規(guī)范特殊教育的語詞運(yùn)用開始，否則可能大家的探討并非在同一語境下進(jìn)行，即在談特殊教育理論基礎(chǔ)時需要首先界定“特殊教育”是一種實踐活動，還是一門學(xué)科，否則極易游離于學(xué)科與活動的兩種狀態(tài)中進(jìn)行無謂的辯駁，甚至是在混淆的邏輯狀態(tài)下進(jìn)行辯論，結(jié)果辯論得越來越糊涂，有點“你不說我還知道點，你越說我還糊涂”。當(dāng)然，從事特殊教育研究與教育教學(xué)實踐的工作人員在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)著作時也需注意將“特殊教育”這一語詞結(jié)合上下文的語義邏輯背景來進(jìn)行解讀，不然同樣會出現(xiàn)誤解或曲解。其次，要明晰特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)各自探討的思路以及彼此之間的關(guān)系，更要注意特殊教育活動理論基礎(chǔ)中理論背后的理論，理論背后的學(xué)科，學(xué)科背后的學(xué)科，……只有這樣，才能將特殊教育的理論基礎(chǔ)思考透徹。第三，特殊教育的理論基礎(chǔ)之思考其實也關(guān)涉到特殊教育學(xué)的元思考，教育學(xué)經(jīng)歷了從活動的教育到學(xué)科的教育學(xué)，再到理論反思的元教育學(xué)的發(fā)展歷程，特殊教育學(xué)的發(fā)展要學(xué)會從“母”學(xué)科那里吸取營養(yǎng)的精華，促進(jìn)“母子共榮”的學(xué)科發(fā)展局面。
參考文獻(xiàn)
教育技術(shù)理論基礎(chǔ)范文2
［關(guān)鍵詞］教學(xué)信息技術(shù)；教學(xué)倫理；教師倫理；倫理困境；教學(xué)情感；教學(xué)價值
網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得以信息技術(shù)使用為特征的新型教學(xué)形態(tài)和模式如雨后春筍般呈現(xiàn)出來。從多媒體設(shè)備的使用、PPT課件的普及到網(wǎng)絡(luò)視頻課程的開設(shè)以及“慕課”的出現(xiàn)，都在深度改變和塑造著教學(xué)活動的內(nèi)涵特征和價值關(guān)系。顯然，這是一場全新的技術(shù)變革所帶來的教育教學(xué)革命，對傳統(tǒng)的授課方式、課程組織、教學(xué)模式、教育理念、教學(xué)哲學(xué)等都起到了顛覆性作用。但隱憂也隨之而來，“當(dāng)前教育管理者、教師對教育信息化的認(rèn)識存在誤區(qū)：將教育信息化看成是外在于教育、教學(xué)過程的一種技術(shù)設(shè)施建設(shè)和投資行為”［1］。此種誤區(qū)在教學(xué)信息化實踐過程中不乏“生動”案例，對此問題與現(xiàn)象應(yīng)予以認(rèn)真思考和分析。
一、信息技術(shù)使用下的教學(xué)模式特征
（一）教學(xué)關(guān)系的調(diào)整
教學(xué)活動具有特定的語境和場域，教師和學(xué)生通過教學(xué)而建構(gòu)形成的社會交往關(guān)系，既是師生這兩大教學(xué)主體之間的人際交互方式，也是教學(xué)關(guān)系及其內(nèi)涵的價值表現(xiàn)形態(tài)。在傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系思維中，教學(xué)價值以“差序性”呈現(xiàn)出來，教師地位尊崇，完全起到主導(dǎo)作用，所謂“天地君親師”、“一日為師，終身為父”、“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。因此，這種相對恒固的師生關(guān)系觀念是維系傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系的重要價值基礎(chǔ)，其帶有很強(qiáng)的倫理道德約束性，學(xué)生不大可能僭越這種價值關(guān)系來獲得知識的傳承和創(chuàng)造力的培育，只能“臣服”于教師權(quán)威之下，被動地接受單向的知識灌輸和觀念傳導(dǎo)。但網(wǎng)絡(luò)化、信息化技術(shù)在教學(xué)中的使用很大程度上改變了這種固有模式和觀念，打破了以往建立在尊卑倫理價值觀基礎(chǔ)上的師生關(guān)系秩序，使得建構(gòu)一種更加平等、開放、民主的新型教學(xué)關(guān)系成為可能。對教師而言，“新的教育技術(shù)把教師從大量重復(fù)性的教育活動中解放了出來，激發(fā)教師將創(chuàng)造力獻(xiàn)給更便于學(xué)生學(xué)習(xí)的課程模塊的設(shè)計和更具個性的師生交往”［2］。信息技術(shù)輔助教學(xué)弱化了教師在教學(xué)活動中的控制意識，減少了教師“滿堂灌”式的說教欲望，使知識傳授可以以非在場式的技術(shù)方式來實現(xiàn)，這對教師無疑是很大的觸動。對學(xué)生而言，因技術(shù)的革新進(jìn)步而獲得了主體地位和身份意識的解放與提升，使教學(xué)關(guān)系和知識傳授格局更加平面化和多元化，有利于學(xué)生主動參與知識的建構(gòu)和學(xué)習(xí)的塑造，多維度激發(fā)和調(diào)動其積極性和興趣點。信息技術(shù)的使用同時打破了以灌輸性和接受性為特點的一元化教學(xué)模式，創(chuàng)造了新的參與型教學(xué)方式，使師生主體在教學(xué)關(guān)系中呈現(xiàn)出更具交互性和平面化的特點。
（二）教學(xué)理念的更新
教學(xué)理念主要指圍繞教學(xué)活動而建構(gòu)的教學(xué)認(rèn)識論和方法論，以及在此基礎(chǔ)上展開的包含教學(xué)目的、教學(xué)功能、教學(xué)機(jī)制、教學(xué)價值觀在內(nèi)的系統(tǒng)性的教學(xué)觀念體系。教學(xué)理念對教學(xué)活動具有決定性意義。一般來說，有什么樣的教學(xué)理念，就會有什么樣的教學(xué)活動。教學(xué)理念是教學(xué)認(rèn)識論和實踐活動的積累與反映，具有穩(wěn)定性、長期性、系統(tǒng)性、理論性等特點。信息技術(shù)的發(fā)展對教學(xué)的塑造和影響，主要表現(xiàn)在教學(xué)觀念的改變和教學(xué)價值的確立上。一方面，使用信息技術(shù)輔助教學(xué)對教師和學(xué)生提出了更高要求，對教學(xué)活動所涉及到的主觀性因素和客觀性因素的組織、編排、定位等提出了新的邏輯建構(gòu)。教學(xué)不再是單一的、靜態(tài)的知識灌輸和傳授過程，教師也不再是高高在上的知識權(quán)威者和課堂主宰者，更多情境式和動態(tài)化因素被引入到教學(xué)中來，相對封閉僵化的教學(xué)觀念日益被開放多元的教學(xué)思維所取代。可以預(yù)見，新的教學(xué)方式和教學(xué)手段必然推動傳統(tǒng)教學(xué)理念的調(diào)適，同時也必然會催生與信息化教學(xué)相適應(yīng)的教學(xué)理念和價值觀念，這是一個雙向互動和建構(gòu)的過程。另一方面，信息技術(shù)的普遍使用推動教學(xué)價值取向的更新和教學(xué)新觀念的確立。從形式上看，教學(xué)似乎是單純的知識傳授和專業(yè)講解過程，教師以完成授課任務(wù)為教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生以接受知識為衡量標(biāo)準(zhǔn)，但實際上教學(xué)活動的意義不僅僅局限于教學(xué)活動的完成，更重要的在于真理、德性、價值的交換和傳達(dá)。也就是說，教學(xué)不僅關(guān)乎知識傳授本身，而且關(guān)乎知識傳授背后的觀念和價值，即教師在完成授課任務(wù)的同時也必須通過自身向?qū)W生主體傳達(dá)育人思想，以實現(xiàn)教學(xué)相長，最終達(dá)到智育與德育的統(tǒng)一、教書與育人的統(tǒng)一。信息技術(shù)本身不代表任何德性價值，但卻為改善教學(xué)關(guān)系和更新教學(xué)理念創(chuàng)造了條件。
（三）教學(xué)方式的變革
優(yōu)化教學(xué)方式一直是教學(xué)改革的內(nèi)在動力之一。教學(xué)方式是教學(xué)思想和理念的體現(xiàn)，是完成教學(xué)活動的有效手段。傳統(tǒng)教學(xué)方式圍繞書本教材、粉筆板書等工具進(jìn)行情境建構(gòu)，注重教學(xué)秩序的整體性和統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)技巧和語言技能，突出教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)性和示范性。這種教學(xué)方式要求教師具備強(qiáng)大的課堂掌控能力，具備對授課內(nèi)容的熟練把握能力，包括備課能力、教案撰寫能力、課堂講授能力、語言表達(dá)能力等。因此，按照傳統(tǒng)教學(xué)方式來評價一個教師教學(xué)能力的高低和教學(xué)效果的好壞，教師個人能力和課堂魅力始終是關(guān)鍵因素。而這種能力和魅力基本上是封閉的，是通過自我探索和積累以及結(jié)合個性化塑造而成的，不具有摹本化與程式性意義。與傳統(tǒng)教學(xué)方式不同，信息技術(shù)的特點之一是其使用背景下的新型教學(xué)方式極大地拓展了教學(xué)情境空間，建立起立體化、多維性的知識傳授方式。教師充分利用信息技術(shù)創(chuàng)造和預(yù)設(shè)了與知識特征相符合的教學(xué)鏡像，營造了一個使師生“共同在場”的課堂語境，增進(jìn)了學(xué)生的視覺、聽覺、感覺認(rèn)知力度，極大地提升了課堂教學(xué)效果。另一個顯著的特點是，信息技術(shù)使教學(xué)活動管理內(nèi)涵和流程更加規(guī)范化、程式化、個性化，有助于教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精確化分配和管理，為探索個性化教學(xué)創(chuàng)造了有利條件，使教學(xué)情境更加貼近學(xué)生個性化成長和多樣性思想的實際。此外，信息技術(shù)對教學(xué)方式的改進(jìn)還表現(xiàn)在其互動性、協(xié)作性、啟發(fā)性共存的教學(xué)特征上，圖像、視頻、遠(yuǎn)程或線上等要素不僅帶動了思維的活躍，也促進(jìn)了師生主體之間的關(guān)系更加密切。實踐證明，優(yōu)質(zhì)和有效的教學(xué)，總是與師生主體之間的協(xié)作互動密切相關(guān)。教學(xué)手段的技術(shù)化使教學(xué)方式彈性化，極大地改變了相對單調(diào)的教學(xué)模式，也必然會帶來關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的新觀念和新思維。
二、信息技術(shù)使用導(dǎo)致的教學(xué)倫理困境
（一）教師言傳身教示范性的弱化
教學(xué)活動不僅僅是教師進(jìn)行知識灌輸和傳授的過程，也是一個情感和價值傳遞的過程。傳統(tǒng)教學(xué)理念所強(qiáng)調(diào)的“言傳身教”、“教學(xué)相長”、“教書育人”等思想實際上說明了教師所賦予教學(xué)活動的主體性意義。換句話說，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的接受程度以及參與教學(xué)的互動程度，往往與教師在教學(xué)過程中所展示的個性與魅力有關(guān)，包括教師形象、教學(xué)技能、語言特征和個人氣質(zhì)等。這些要素構(gòu)成了教師言傳身教的基礎(chǔ)?！把詡鳌敝附處熃虒W(xué)語言運(yùn)用水平，體現(xiàn)了教師口頭表達(dá)能力和綜合授課能力；“身教”指教師教學(xué)的行為或行動能力，反映了教師的總體素養(yǎng)和思想品格。在沒有信息技術(shù)支撐的教學(xué)環(huán)境下，評價一個教師的教學(xué)質(zhì)量和工作成效，主要還是看其對教學(xué)內(nèi)容的融會貫通和對講授能力的綜合把握，也就是言傳身教的示范性程度。顯然，當(dāng)教師意識到教學(xué)效果系于一身之時，無疑會強(qiáng)化其教學(xué)責(zé)任感，更好地發(fā)揮示范作用。但當(dāng)信息技術(shù)能夠部分甚至全部替代教師“現(xiàn)身說法”的作用時，教師的主體行為有可能受到技術(shù)的客體行為的限制或剝奪，教師言傳身教的示范性也有可能遭受一定程度的削弱。試想，如果一種新的技術(shù)工作能夠成為課堂教學(xué)的主導(dǎo)，教師的主體性和主觀能動性是否有必要或還會保持固有的價值和邏輯呢？答案是否定的。當(dāng)知識傳授的方式可以由教師主體性的“出場”發(fā)展為主體性的“缺場”，多媒體、網(wǎng)絡(luò)課程、PPT課件、教學(xué)視頻等不斷納入以口頭講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)體系，人的主體性就會日益受到技術(shù)工具性的影響和制約，并最終導(dǎo)致“技術(shù)在使用中成為完全獨(dú)立于人類的存在物”［3］。在這種情況下，教師主體在教學(xué)關(guān)系格局中的形象和地位必然有所弱化，其言傳身教的主體示范性也必然被技術(shù)的示范性所取代。
（二）教學(xué)授課過程情感性的淡化
教學(xué)活動是感性和理性、工具性和價值性兼而有之的知識傳授過程。教師不僅建構(gòu)知識和真理，更要創(chuàng)造價值和情感，這兩者是相輔相成、有機(jī)統(tǒng)一的關(guān)系。當(dāng)然，教學(xué)又是一門實踐性、經(jīng)驗性很強(qiáng)的技術(shù)活，不僅需要良好的授課技能，也需要豐厚的教學(xué)積累和情感體驗。所以，人們普遍認(rèn)為：一個優(yōu)秀的教師，首先要講課生動傳神，能夠把自身的價值性和情感性體驗及經(jīng)驗融入教學(xué)全過程，善于把抽象轉(zhuǎn)化為具體或形象，較好滿足學(xué)生的知識性訴求和精神性訴求。教師不是知識的“搬運(yùn)工”和“推銷者”，教學(xué)也不是機(jī)械地“答疑”或“注釋”。教師和教學(xué)活動的目的與指向都是圍繞育人而展開的，這就決定了教師授課過程情感的重要性。很難想象，教師情感和價值傾向游離于教學(xué)活動之外，或者是只見“物”不見“人”。顯然，教學(xué)是由教師和學(xué)生共同建構(gòu)的實踐活動，教師通過思想和語言講授所展示出來的教學(xué)魅力和人文情感，能夠全方位地展現(xiàn)出教師的綜合素養(yǎng)和影響力，同時又能加深學(xué)生對知識的理解和認(rèn)同。一個富有情感的教師或一節(jié)富有情感的授課是任何技術(shù)性工具都不能替代的。雖然教學(xué)信息技術(shù)使用究竟在多大程度上會導(dǎo)致教學(xué)過程情感性的淡化尚未有可信的實證依據(jù)，雖然教學(xué)信息技術(shù)客觀上確實增進(jìn)了教師教學(xué)的豐富性和便捷性，但是我們?nèi)匀徊荒芎雎砸环N現(xiàn)象和事實：以往必須要通過課堂講授的功能現(xiàn)在或許只要通過點擊鼠標(biāo)就能完成，學(xué)生對知識傳授過程中的情感期待被消弭于“人機(jī)”界面之上，教學(xué)主體面臨“人人”界面的疏離與分裂，其內(nèi)在的教學(xué)價值及情感的傳遞與交融也會因此而淡化。教學(xué)技術(shù)本身是用來為教學(xué)主體和教學(xué)活動服務(wù)的，而不是喧賓奪主或反客為主，技術(shù)使用應(yīng)該有機(jī)地融合到教學(xué)主體的思想創(chuàng)造和情感表達(dá)過程之中，成為教學(xué)活動的有力助推者。
（三）課堂情境建構(gòu)在場性的隱化
相對封閉的教室、各種教學(xué)教具及輔助設(shè)備、教學(xué)媒介、教學(xué)主體共同構(gòu)成課堂教學(xué)的獨(dú)特情境。從這個意義上說，教學(xué)情境的安排和設(shè)置，是保證教學(xué)活動得以順利完成的前提條件。教學(xué)情境又可以分為主體情境和載體情境，主體情境決定和影響著載體情境的效用水平。傳統(tǒng)課堂教學(xué)對教師建構(gòu)主體情境的能力要求較高，必須具備良好的教學(xué)形象和較高的教學(xué)素養(yǎng)，才能保持教學(xué)主體情境的持續(xù)營造和教學(xué)過程的“在場性”。這種“在場性”不僅反映教師課堂教學(xué)的責(zé)任心和專注力，同時也反映學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的融入度和參與度?！霸趫鲂浴碧貏e能體現(xiàn)師生主體對課堂教學(xué)的共鳴和認(rèn)同，“在場性”強(qiáng)的課堂其教學(xué)效果往往普遍較好，師生能動性和主體性則得到進(jìn)一步凸顯。在信息技術(shù)化教學(xué)模式下，教師對課堂情境的組織和把握能力部分被輔助技術(shù)所削弱，教師的主觀能動性陷入一種技術(shù)化的“路徑依賴”，其課堂情境建構(gòu)的努力正被過多的信息技術(shù)嵌入所抵消。課堂情境建構(gòu)“在場性”逐漸隱退幕后，板書為PPT課件所取代，教材、教案等教學(xué)內(nèi)容早已淪為一個個附著于技術(shù)載體之上的“物化”模板，教學(xué)行為也成為教師在教學(xué)前按照技術(shù)思路模擬設(shè)定好的“規(guī)定動作”，缺乏生機(jī)與變化，學(xué)生看到的“知識”是一個已經(jīng)完成的教學(xué)產(chǎn)品，課堂教學(xué)情境由“主體發(fā)聲”轉(zhuǎn)為“他者代言”，由此產(chǎn)生了一種類似鏡像的教學(xué)失真狀態(tài)：看得見“知識”的“樣子”，但不是直觀的“知識樣子”，而必須通過信息化媒介才能看見。教師和學(xué)生從原先的主體間性的交流互動轉(zhuǎn)向媒介間性的交流互動，在此過程中，信息化媒介只是起到對知識的“展示”作用，而不具備建構(gòu)或塑造的能力。毫無疑問，缺少主體間流的課堂情境，不管信息技術(shù)營造出如何精美變幻的課件或載體，充其量不過是沒有靈魂的“知識展覽”。
（四）教學(xué)價值取向人文性的退化
工具性與價值性始終是一對矛盾關(guān)系。從科學(xué)發(fā)展史來看，科學(xué)技術(shù)在推動社會發(fā)展進(jìn)步的同時，也產(chǎn)生了技術(shù)風(fēng)險問題，進(jìn)而引發(fā)人類主體對技術(shù)理性的道德拷問。探討價值性的問題，實際上就是要為技術(shù)發(fā)展和使用確立正確與合理的價值維度，使其在適當(dāng)?shù)能壽E內(nèi)前進(jìn)。與其他社會實踐活動一樣，教學(xué)活動通過信息化建設(shè)獲得了前所未有的提升和改變，也使知識傳授方式和接受方式獲得了前所未有的解放和拓展。然而應(yīng)用倫理學(xué)的理論思考告訴我們，任何一種技術(shù)發(fā)展和使用，都有可能帶來超出人類價值底線的道德風(fēng)險。教學(xué)作為教書育人的根本環(huán)節(jié)和主要方式，正是處在這樣一個交叉節(jié)點上，集德性與理性、價值性與工具性于一體。教學(xué)不單是知識的灌輸，還應(yīng)肩負(fù)人文性價值觀的培育。教學(xué)對于教師和學(xué)生來說都具有極其重要的意義和價值，既是教師職業(yè)生命所在，也是學(xué)生人格養(yǎng)成和成長成才的基礎(chǔ)。從本質(zhì)上說，教學(xué)應(yīng)該是一個“知識場”、“生命場”、“情感場”、“人格場”，展現(xiàn)的是科學(xué)知識的真理和生命價值的真諦。但如果不能正確地認(rèn)識和使用信息技術(shù)，就會出現(xiàn)這樣的情況：“學(xué)校大量配置的數(shù)字化設(shè)備被用來做‘黑板搬家’、‘教科書搬家’，與教師中心主義的課堂講授一起構(gòu)成了‘人灌＋機(jī)灌’，加劇了學(xué)習(xí)的異化和‘非人化’?！保?］客觀地說，用信息化技術(shù)設(shè)備作“高級搬運(yùn)工”的情況并不少見。根本原因是教學(xué)理念未能伴隨著信息技術(shù)化而同步轉(zhuǎn)變提高，無法建立價值性衡量尺度；部分原因是教師對此認(rèn)識不足，對信息技術(shù)使用只停留在“趕時髦”的階段。教師應(yīng)該努力開掘教學(xué)本身的人文性價值觀，以學(xué)生的智育和德育的提升以及人的全面發(fā)展為價值指向，正確認(rèn)識和處理好教學(xué)中信息技術(shù)使用的關(guān)系，使教學(xué)回歸自身意義。
三、以價值建構(gòu)引領(lǐng)信息技術(shù)合理使用
（一）增進(jìn)教學(xué)價值認(rèn)識
教學(xué)作為一種兼具“人為”和“人文”特征的社會實踐活動，具有獨(dú)立的價值基礎(chǔ)和價值準(zhǔn)則。教學(xué)價值在不同的歷史條件和具體環(huán)境下表現(xiàn)出不同的內(nèi)涵特點。但不管如何變化，教學(xué)價值總是離不開教學(xué)主體的現(xiàn)實需要，離不開教學(xué)實踐活動基本規(guī)律的制約與影響。教育教學(xué)界對教學(xué)價值的認(rèn)識有許多不同的理論觀點，工具論和技術(shù)論觀點長期影響教學(xué)價值的建構(gòu)，這些觀點傾向于把教學(xué)當(dāng)作一種“器物”層面的教學(xué)技術(shù)方式，缺乏從“道”的層面去思考和認(rèn)識教學(xué)的價值和本質(zhì)。從教育的角度而言，教學(xué)活動是教學(xué)主體通向知識世界并進(jìn)而建構(gòu)精神世界的主要通道，其所承載的價值不僅賦予教學(xué)的合理性，而且確證“為人”的意義?！敖虒W(xué)活動作為培養(yǎng)人的社會實踐活動，在一定程度上表現(xiàn)出手段的性質(zhì)，但教學(xué)活動也是教師和學(xué)生的一種存在方式、生活方式，具有生活的意蘊(yùn)?！保?］在教學(xué)實踐層面，以信息化為標(biāo)志的教育教學(xué)改革已經(jīng)成為一種內(nèi)在趨勢，其對教學(xué)的促進(jìn)作用不可小覷。然而大多數(shù)情況是，教學(xué)改革或教學(xué)管理的改進(jìn)，也只是注重技術(shù)方式的改進(jìn)或局部完善，或以信息化作為教學(xué)管理程序化、機(jī)制化的輔助手段，較少涉及教學(xué)價值的探索與創(chuàng)新，更談不上教學(xué)價值的自覺。教學(xué)具有自身的特點和規(guī)律，教學(xué)價值的建構(gòu)反映價值主體與價值客體關(guān)系的辯證把握，也體現(xiàn)教學(xué)主體的價值定位和實踐訴求。如若處理不當(dāng)，信息技術(shù)就有可能割裂原本統(tǒng)一的教學(xué)價值體系，造成教學(xué)主體對教學(xué)價值理解的邊緣化或碎片化。在信息技術(shù)日漸深入教學(xué)活動的今天，尤其需要保持對教學(xué)價值的清醒認(rèn)識，進(jìn)一步從價值哲學(xué)層面來推動教學(xué)活動的信息化發(fā)展。
（二）培育教師教學(xué)倫理
教學(xué)倫理是指在教學(xué)實踐活動中師生主體間價值關(guān)系所建構(gòu)的依據(jù)與準(zhǔn)則。教師與學(xué)生在教學(xué)關(guān)系中的地位并不平等，可以說，教師主導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容，“教什么、怎么教”完全是教師決定的事情。學(xué)生負(fù)責(zé)把教師講授的知識體系接收過來并加以吸收消化，至于是主動學(xué)習(xí)還是被動學(xué)習(xí)并不重要。這種“一言堂”灌輸式的教學(xué)方式無法有效建構(gòu)基于師生關(guān)系平等基礎(chǔ)上的教學(xué)倫理。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)師生平等，并不是要否定師生在知識建構(gòu)中的“差序格局”，因為就知識傳授而言，師生地位本來就是不平等的，而是要形成這樣一種共識，即教學(xué)活動乃是師生共同的職責(zé)和倫理所在。信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的普遍使用，盡管改變了傳統(tǒng)的授課方式及教學(xué)格局，為課堂教學(xué)注入了新的活力，帶來了新的教學(xué)氣象，但如果僅僅停留在此處，信息技術(shù)的使用再普遍，也僅僅是工具而已，其仍然無法嵌入到教學(xué)倫理的建構(gòu)中。教學(xué)倫理指向的對象是教師和學(xué)生，而不是作為工具意義的信息技術(shù)。換句話說，教學(xué)信息技術(shù)要為教學(xué)倫理培育服務(wù)，而不應(yīng)成為課堂教學(xué)中光鮮靚麗的裝飾品。培育教師教學(xué)倫理，一方面要把握教學(xué)價值的基本理念與教育價值觀，從學(xué)生主體的全面發(fā)展出發(fā)，積極建構(gòu)充滿人文性和道德性的課堂教學(xué)環(huán)境，努力形成民主、平等、互動的教學(xué)關(guān)系；另一方面，教師要主動約束過度依賴信息技術(shù)的內(nèi)在沖動，要把構(gòu)建教學(xué)倫理作為教學(xué)實踐活動的重要任務(wù)，把自己主觀能動性的發(fā)揮放到教學(xué)理念的提升和教學(xué)倫理的完善上面，而不是放到片面熟悉信息技術(shù)使用上面。教師作為教學(xué)活動的組織者和實施者，要充分認(rèn)識培育教學(xué)倫理的重要意義，切實把教學(xué)倫理作為教學(xué)技術(shù)使用的重要價值基礎(chǔ)，不斷提升教學(xué)活動的價值性和倫理性。
（三）合理使用信息技術(shù)
人類發(fā)明和使用技術(shù)的目的在于解放自身，讓人類主體獲得更大的自由。當(dāng)前教學(xué)信息技術(shù)使用并無合理規(guī)范，使用程度取決于教師個人喜好或需要。但教學(xué)對信息技術(shù)使用的寬泛卻是不爭的事實?？梢赃@么說，凡是基本能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)信息化的地方或者有條件使用信息技術(shù)的教師，普遍都把信息技術(shù)要素當(dāng)作不可或缺的教學(xué)要件來對待，也普遍認(rèn)為教學(xué)信息技術(shù)的使用是提高教學(xué)水平和提升課堂效果的前提條件。事實上，這種普遍認(rèn)識或做法也會給不善于使用信息技術(shù)的教師帶來某種脅迫感，有時也會造成教學(xué)提升完全依賴于信息技術(shù)的認(rèn)識誤區(qū)。盡管教育技術(shù)使用的泛化不會必然導(dǎo)致人的主體性弱化，但很顯然，過多依賴技術(shù)來改進(jìn)教學(xué)方式，教學(xué)活動的價值性就會被技術(shù)性、工具性所替代，主體性和客體性、價值性和工具性之間的關(guān)系就會失衡，教學(xué)理念和教學(xué)價值發(fā)展的正確方向就有可能發(fā)生偏差。因此，合理規(guī)范使用教學(xué)信息技術(shù)，是教學(xué)價值建構(gòu)的應(yīng)有之義，也是教師從事教學(xué)活動需要認(rèn)真思考的命題?！皩τ诩夹g(shù)使用來說，合理性不僅關(guān)乎使用的目的、價值、形式和效應(yīng)，而且涉及到利、真、善、美的和諧統(tǒng)一。”［6］而教學(xué)活動正是讓學(xué)生明辨是非、真假、善惡、美丑的根本手段，是讓教育對象真正“成人”的必要方式，不管教學(xué)活動方式如何變化，也不管如何使用信息技術(shù)，其根本宗旨都不應(yīng)該脫離“真善美”這個育人的靈魂。信息技術(shù)使用的趨勢無法改變，但應(yīng)以合理性為倫理尺度，即技術(shù)的工具性不能替代人的主體性，教學(xué)活動的價值實踐過程不能變成教學(xué)技術(shù)專制過程。教學(xué)信息技術(shù)的發(fā)展與使用，要從以人為本出發(fā)，合理使用與價值建構(gòu)并行，才是克服信息技術(shù)使用倫理困境的必由之路。
【參考文獻(xiàn)】
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教育技術(shù)理論基礎(chǔ)范文3
【關(guān)鍵詞】輸入理論；輸出理論；大學(xué)英語寫作教學(xué)
英語寫作能力，作為學(xué)生英語學(xué)習(xí)的一條短板，一直以來都阻礙著大學(xué)英語教學(xué)效率的提高，從而也嚴(yán)重影響了大學(xué)生的英語交際水平。因此，大學(xué)英語教師改變現(xiàn)有教學(xué)方法，利用輸入理論和的輸出理論為指導(dǎo)，突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，探究大學(xué)英語寫作教學(xué)的新思路就顯得尤為必要。
1.大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀
經(jīng)筆者調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生寫作中所反映出來的問題主要表現(xiàn)在：第一，文章內(nèi)容空洞，學(xué)生缺乏對主題的深層次思考；第二，文章邏輯調(diào)理性不強(qiáng)，結(jié)構(gòu)模糊；第三，學(xué)生英語存儲量不足，語法錯誤和中式英語普遍；第四，學(xué)生詞匯量不足，無法用恰當(dāng)?shù)脑~匯表達(dá)意義。
當(dāng)前大學(xué)英語寫作教學(xué)的弊端主要存在于：一方面，多數(shù)高校的大學(xué)英語課采用大班授課，教師和學(xué)生缺乏基本的交流和監(jiān)控；另一方面，大學(xué)英語課時一般為每周四到五個學(xué)時，教師無法從時間上保證學(xué)生有隨堂寫作的機(jī)會；此外，大學(xué)英語教師重聽，讀而忽略寫；更為重要的是還有相當(dāng)一部分大學(xué)英語教師教學(xué)思路單一，課堂教學(xué)活動匱乏。以上種種弊端造成了當(dāng)前英語寫作教學(xué)效率低下的現(xiàn)狀。
2.輸入理論與輸出理論
2.1輸入理論
Krashen將現(xiàn)有的語言知識為i，將語言發(fā)展的下一個階段則定義為i+1。1在這里指當(dāng)前語言水平與下一水平之間所存在的距離。二語學(xué)習(xí)者只有在接觸到屬于i+1階段的語言材料時，才會對其本身的語言水平起到積極作用。然而，假設(shè)語言材料中僅僅包含學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識或者語言材料難度過高，那么二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)都會是無意義的。語言輸入實質(zhì)上能夠激活大腦中的習(xí)得機(jī)制，而恰當(dāng)?shù)目衫斫獾恼Z言輸入激活的必要條件。Krashen還強(qiáng)調(diào)，語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的，并且同樣也能獲得必要的語法。
Krashen還從四個方面更深一層次地闡明了輸入理論：第一，輸入材料必須具有可理解性，難度不能過大，也不能過于簡單；第二，輸入要有足夠的量，太少的輸入無法激活二語學(xué)習(xí)者大腦中的習(xí)得機(jī)制，從而無法將目標(biāo)知識內(nèi)化；第三，輸入必須具有趣味性和相關(guān)性，一方面要保證輸入材料能夠從視覺聽覺等方面激起二語學(xué)習(xí)者的興趣，另一方面，還要使得語言輸入材料與當(dāng)時學(xué)習(xí)所存在的語言環(huán)境相關(guān)；第四，輸入的材料是根據(jù)語言環(huán)境設(shè)置的，而非根據(jù)語法程序安排的。
2.2輸出理論
Swain指出語言學(xué)習(xí)過程中單純有可理解性輸入時不夠的，可理解性輸出同樣可以觸發(fā)二語學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得機(jī)制。她還認(rèn)為學(xué)習(xí)者在表達(dá)中之所以會出現(xiàn)語法錯誤的原因是其語言表達(dá)的練習(xí)和機(jī)會太少。教師過分注重語法知識的填鴨式教學(xué)，而忽略了學(xué)生自身的訓(xùn)練。理解語言和生成語言是不同的兩個過程，在理解了語言之后，學(xué)習(xí)者還需要有機(jī)會使用和練習(xí)他們所習(xí)得的語言知識，而學(xué)習(xí)者語言交際的失敗又會反過來促進(jìn)其語言使用的準(zhǔn)確性，使得其語言在使用的過程中連貫。
Swain進(jìn)一步將可理解性輸出的作用歸納為三個方面：第一，注意觸發(fā)功能，即語言輸出活動會使學(xué)習(xí)者意識到自身語言學(xué)習(xí)的不足和缺陷，從而可以關(guān)注語言的輸入，尋找二者的差距，進(jìn)而生成新的語言知識或鞏固原有知識；第二，假設(shè)檢驗功能，即二語學(xué)習(xí)者有了可理解性輸入之后，會對目的語進(jìn)行不斷地假設(shè)，而這種假設(shè)又通過交談對象的反饋得到調(diào)整，從而獲取新知識；第三，元語言功能，即二語學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己已有的語言知識來反思自己的語言使用，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者對語言知識的控制和內(nèi)化。
3.輸入與輸出理論對大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示
基于上述對大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀的分析以及輸入理論和輸出理論的指導(dǎo)，教師在大學(xué)英語寫作教學(xué)的過程中需要更加關(guān)注可理解輸入的量及其趣味性，同時要保證可理解輸入的主題必須和寫作的主題相關(guān)。此外，教師還需要保證學(xué)生在課堂上有一定的產(chǎn)出時間，產(chǎn)出的過程中教師要充分發(fā)揮其作用，引導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)生的寫作過程。
寫作與閱讀和聽力“不分家”。語言學(xué)習(xí)者要形成新的知識，必須有足夠量的可理解性輸入。教師在設(shè)置寫作任務(wù)之前，首先可從閱讀和聽力上保證學(xué)生有該方面主題的知識存儲。教師可以提前準(zhǔn)備好相應(yīng)的聽力材料，要求學(xué)生課后聽并了解其大意，同時要求學(xué)生在課后利用圖書館，網(wǎng)絡(luò)等資源收集與該主題相關(guān)的材料，之后要求學(xué)生在課堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享該材料的主旨精華，從而豐富學(xué)生的思想及其見解。
鞏固閱讀中的語法詞匯教學(xué)的同時，加強(qiáng)閱讀中的語篇分析教學(xué)。當(dāng)前各高校所使用的主流教材都是將“讀”和“寫”劃歸一體，如新視野大學(xué)英語讀寫教程，新視界大學(xué)英語綜合教程等。這一類教材每一單元首先都保證學(xué)生有相關(guān)主題的閱讀量，之后再要求學(xué)生進(jìn)行寫作。教師在教學(xué)的過程中，首先要幫助學(xué)生理清文章的整體思路，即作者是按照何種方式來展開寫作的，是總―分―總，時間順序還是空間順序等。此外，作者又使用了哪些手段將段與段連接起來，除了用了“however”之類的詞，還是否用了其他的方法，如此一來，學(xué)生在自身寫作的過程當(dāng)中就會刻意關(guān)注其作品的邏輯性。
合理監(jiān)控學(xué)生的寫作過程。教師可將學(xué)生分成小組，要求學(xué)生對主題展開討論，討論的內(nèi)容可涉及各自對主題的看法，各自的寫作方案等。教師在此過程中可以為學(xué)生提供詞匯，語法等層面的幫助。Swain提出的輸出的三個作用在此環(huán)節(jié)中就應(yīng)得到足夠的關(guān)注。首先教師不能在學(xué)生寫作的過程中駐足觀望，以免增加其焦慮心理；其次，學(xué)生在寫作完之后暫不上交給教師，教師應(yīng)先要求學(xué)生修改自己的作文，充分發(fā)揮輸出的元語言功能，之后小組互換作文，討論各自作文存在的問題。最后教師將學(xué)生修改后的作文收集起來，批閱并發(fā)現(xiàn)共性問題，最終在課堂上對其進(jìn)行講解。
4.總結(jié)
大學(xué)英語教師要深入研討寫作教學(xué)方法，結(jié)合輸入理論和輸出理論，為學(xué)生提供更多的可理解性輸入，改變教學(xué)方法和模式，保證學(xué)生的輸出過程得到最大優(yōu)化。
【參考文獻(xiàn)】
[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.
教育技術(shù)理論基礎(chǔ)范文4
關(guān)鍵詞：熱工基礎(chǔ)；傳熱學(xué)與傳質(zhì)學(xué)；教學(xué)方法；教書育人
中圖分類號：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）14-0122-02
《熱工理論基礎(chǔ)》包括工程熱力學(xué)與傳熱學(xué)兩門課程，它和流體力學(xué)并稱為能源動力類專業(yè)的三大支柱。這三門課程同時也是石油、化工、機(jī)械、電子、土木等學(xué)科的主干技術(shù)基礎(chǔ)課。工程熱力學(xué)和傳熱學(xué)構(gòu)成了在熱能工程這門綜合性的技術(shù)學(xué)科中如何有效利用熱能的熱工理論基礎(chǔ)。我校近幾年根據(jù)石油工程學(xué)科的特點和發(fā)展需要，又將石油工程的課程改設(shè)為《傳熱學(xué)與傳質(zhì)學(xué)》。這兩門課程的主要特點是概念性強(qiáng)、公式多、理論抽象，既有嚴(yán)格的理論證明，又具有很強(qiáng)的工程應(yīng)用背景。對還沒有接觸到專業(yè)課和工程實際的學(xué)生來說，本課程聽起來容易枯燥無味，做題又無從下手。因此，筆者結(jié)合自己在這兩門課程中多年的教學(xué)實踐，分享幾點教學(xué)的實施方法和認(rèn)識。
一、根據(jù)課程特點實施教學(xué)方法
這兩門課程的特點是概念多、公式多、內(nèi)容多。教師在教學(xué)設(shè)計時應(yīng)以應(yīng)用為目的，以必需夠用為度，不要盲目追求基礎(chǔ)理論的系統(tǒng)性和完整性，而要突出應(yīng)用性和實踐性。在講緒論課時，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本課程對解決工程問題所具有的意義及其在人才培養(yǎng)中所處的地位和作用，介紹我國的能源現(xiàn)狀及與發(fā)達(dá)國家的差距，激發(fā)學(xué)生建立起強(qiáng)烈的責(zé)任感和強(qiáng)烈的求知欲望。
在授課過程中，教師還要注意不斷滲透和強(qiáng)調(diào)知識的承上啟下和儲備性，以及和各個專業(yè)的聯(lián)系。承上啟下性是指本課程作為專業(yè)基礎(chǔ)課，承擔(dān)著與基礎(chǔ)課和專業(yè)課的橋梁作用，因此在授課時，既要對所學(xué)基礎(chǔ)課進(jìn)行復(fù)習(xí)對比，便于學(xué)生進(jìn)行知識的遷移，又要密切結(jié)合工程實踐，為今后專業(yè)課的學(xué)習(xí)，奠定理論基礎(chǔ)。比如講溫度的定義時，先引出傳統(tǒng)意義上溫度的定義，指出這種定義的狹隘性，再引出熱力學(xué)中溫度的定義。儲備性是指現(xiàn)代化社會要求學(xué)生具備扎實的基礎(chǔ)、知識面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高。因此授課過程中，除本門課程所牽涉的應(yīng)用知識外，應(yīng)盡可能地介紹本門課程在其他領(lǐng)域的應(yīng)用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷受到舉一反三的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。比如在講對流換熱時以燒開水為例分析對流換熱的具體過程，然后讓學(xué)生思考：假設(shè)在太空中提供燃燒現(xiàn)象，能否燒開一壺水？水傳熱的機(jī)理和在地球上是否一樣？從而引出微重力傳熱專題，讓同學(xué)們課下在網(wǎng)上積極搜索微重力傳熱現(xiàn)象和理論。這樣既拓展和豐富了學(xué)生的知識面，又激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還巧妙地利用了學(xué)生的課余時間和網(wǎng)絡(luò)資源。
二、課堂互動教學(xué)的有效實施
課堂互動教學(xué)模式是一種非常理想的教學(xué)模式，也是很多老師所追求和向往的一種教學(xué)模式。但是它的有效開展和實施卻并非宜事。我們可能在剛開始授課時尤其是講緒論時可以很好地實施課堂互動，但是在隨后的課堂教學(xué)中迫于學(xué)時壓縮的壓力和知識信息量大的原因，慢慢就開始變成滿堂灌的授課方式，對于“互動”心有余而力不足。其實根據(jù)學(xué)時安排教師應(yīng)有效把握教學(xué)內(nèi)容和合理安排教學(xué)重點。即要摒棄全面講、滿堂灌的授課方式，把精講與指導(dǎo)相結(jié)合；系統(tǒng)講解與問答式講解相結(jié)合。教師在每一次課的教學(xué)設(shè)計時，多挖掘現(xiàn)實中的實例，我們可以把教學(xué)活動分為三個層次：由教師誘導(dǎo)、學(xué)生回答、教師分析和評價的三部曲所構(gòu)成的互動程序；由若干個互動程序構(gòu)成較大的單元或階段；由若干個階段積累為課。比如講授圓筒壁的傳熱過程，先舉些例子，例子可以從淺到深，從小到大，從日常生活到工程應(yīng)用?？梢韵扰e裝滿熱水的杯子放在空氣中的傳熱現(xiàn)象，再舉換熱器中換熱管的傳熱過程。然后引發(fā)問題：如何分析計算圓筒壁的傳熱過程。讓同學(xué)們通過類比平壁的傳熱過程然后思考并大膽試寫圓筒壁計算熱流量的公式，然后老師進(jìn)行點評。在講到難懂之處時，要有意識地留給學(xué)生思考的余地，并提倡學(xué)生提出異議和不懂之處。這樣就把課堂教學(xué)變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生共唱一臺戲，使學(xué)生在課堂上積極思考，不容易分散注意力，使課堂氣氛活躍，更有效地利用了課堂時間，提高了課堂效率。
三、將教書育人有效的融入課堂教學(xué)
第一次真正認(rèn)識到教書育人這個詞的含義是在教師崗前培訓(xùn)時一位老師說的一句話：教書是傳道授業(yè)解惑，育人是培育每一個孩子的心靈。如果你只會教書而不會育人，那只能稱為“教書匠”，而不能稱為真正的教師。大學(xué)教育的終極目標(biāo)不應(yīng)該是讓學(xué)生拿到學(xué)位證或者找到一份好工作，而是把學(xué)生培養(yǎng)成為一個幸福的人?！芭嘤恳粋€孩子的心靈”和“把學(xué)生培養(yǎng)成為一個幸福的人”這兩句話就一直縈繞在我的腦海里，讓我經(jīng)歷了“感動”、“困惑”和“逐漸領(lǐng)悟”的過程。規(guī)范的教師崗前培訓(xùn)是一個非常重要的過程，也可以說是一個必要環(huán)節(jié)。大學(xué)教師大多數(shù)都是研究生或者博士畢業(yè)，雖然有扎實的專業(yè)知識理論，但是由于不是師范院校畢業(yè)，沒有接受過專業(yè)的教師培訓(xùn)，崗前培訓(xùn)可以使高校教師具備一定的教育理論，同時要具備較強(qiáng)的教育專業(yè)素養(yǎng)和技能。在接受崗前培訓(xùn)之前，我常常慶幸自己找到了一份穩(wěn)定的工作，崗培之后，我才意識到自己是一位太陽底下最光輝的職業(yè)的擁有者，知道了自己肩負(fù)的責(zé)任和使命。在之后的授課過程中，我常常困惑如何在這門枯燥的課程中“培育每一個孩子的心靈”呢？我在和學(xué)生教學(xué)互動中，能感受到當(dāng)你非常認(rèn)真地對待這門課程和真誠的對待每一位學(xué)生時，他們也會認(rèn)真地學(xué)習(xí)和尊敬你。所以，教師強(qiáng)烈的責(zé)任心和認(rèn)真?zhèn)湔n的精神是十分重要的。每一次的授課都會有更深的教學(xué)體會。雖然這兩門課程尤其是傳質(zhì)學(xué)，理論抽象，公式多，但再復(fù)雜的公式都是邏輯思維語言，而邏輯思維語言又來源于社會科學(xué)語言，所以在講授異常抽象和復(fù)雜的理論和公式時，一定要深刻挖掘與之相關(guān)的物理現(xiàn)象，通過學(xué)生較容易接受的物理現(xiàn)象來分析與之對應(yīng)的數(shù)學(xué)符號即公式。我在講授傳質(zhì)學(xué)時學(xué)習(xí)了清華大學(xué)張寅平教授的“熱質(zhì)交換原理及應(yīng)用”的教學(xué)視頻，從中受益匪淺。張寅平教授通過舉數(shù)學(xué)家希爾伯特的例子，告訴學(xué)生推導(dǎo)公式的重要性，使學(xué)生從怕推導(dǎo)公式到愿意主動推導(dǎo)公式；通過舉愛因斯坦的例子，使學(xué)生明白人們在剛開始探索真理的時候是一個艱辛但卻有意義的事情。要勇于探索、勇于創(chuàng)新、做科研要具備大膽的懷疑和猜想精神。
綜上所述，在熱工基礎(chǔ)和傳熱傳質(zhì)學(xué)的教學(xué)過程中，教師作為教學(xué)的指導(dǎo)者，其教學(xué)理念和情感素養(yǎng)將直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果甚至人生觀價值觀。教師在實施教學(xué)的過程中不僅教授了專業(yè)知識，更展示了自我的綜合素養(yǎng)和人格魅力。將二者更完美地結(jié)合在一起，使學(xué)生有效而愉快地學(xué)習(xí)這門課程，是我們教師一直要為之努力和奮斗的目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)：
教育技術(shù)理論基礎(chǔ)范文5
前言
《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》指出在加強(qiáng)英語語言基礎(chǔ)知識和基本技能教學(xué)的同時，重視培養(yǎng)學(xué)生實際運(yùn)用英語進(jìn)行交際的能力。近年來社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國際交流的增加對高職畢業(yè)生的英語交際能力提出更高的要求。但實際情況是相當(dāng)數(shù)量的高職畢業(yè)生英語交際能力不能適應(yīng)時展的要求，達(dá)不到企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)，英語教學(xué)目標(biāo)難以實現(xiàn)。所以高職學(xué)生英語交際能力的培養(yǎng)是高職英語教學(xué)改革和研究的重要課題之一。
一、理論基礎(chǔ)
（一）輸入理論
語言輸入理論是Krashen在20世紀(jì)80年代提出，他認(rèn)為,人類只有獲得可理解性的語言輸入(comprehensible input)時,才能習(xí)得語言，所謂可理解性的語言輸入,用公式表示,就是i+1,其中,i表示語言學(xué)習(xí)者目前的水平,1表示略高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識。輸入中必須包括一部分下一階段的語言結(jié)構(gòu)。 習(xí)得者在接觸大量易懂的實際語言時,借助交際情景和上下文理解輸入語,自然地掌握其中的句子結(jié)構(gòu),最終實現(xiàn)語言的交際功能。
根據(jù)克拉申的觀點，理想的輸入應(yīng)具備以下幾個特點 ：
1.可理解性。 他認(rèn)為，如果學(xué)生不能理解語言輸入的信息， 就不能習(xí)得語言。
2.趣味性和關(guān)聯(lián)性。要使語言輸人對語言的習(xí)得有利，必須對它的意義進(jìn)行加工，使學(xué)習(xí)者對之感興趣 ，并在在無意識中習(xí)得語言。
3.非語法程序安排。Krashen (1982:68)認(rèn)為,輸入應(yīng)該是大量的含有豐富結(jié)構(gòu)的自然輸入,以語法為基礎(chǔ)的(grammatically-based)輸入勢必降低可理解性輸入的質(zhì)量,破壞交際的焦點。
4.要有足夠的輸入量。如果學(xué)習(xí)者在理解輸入的前提下,能獲得大量的語言輸入,往往就能夠成功地進(jìn)行交際，使i+1自然出現(xiàn)。
因此語言輸入總體難度不超過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，但又包含了略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力的語言材料。這樣，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的水平通過不斷地努力以及吸收所接觸的語言材料，逐漸提高其使用目的語的技能。
（二）輸出理論
“輸出假設(shè)”是Swain在1985年提出的，她認(rèn)為僅僅有“可理解的輸入”對于語言習(xí)得是不夠的，還需要可理解輸出。學(xué)習(xí)者為了表達(dá)他們的信息去構(gòu)建語言，輸出促使學(xué)習(xí)者花更多精力更深層次地對語言進(jìn)行處理，使它更恰當(dāng)便準(zhǔn)確便容易理解。這樣語言學(xué)習(xí)才能從語義加工過程(semantic processing)過渡到句法加工過程(semantic processing)。
（三）在語言習(xí)得過程中語言輸入和輸出的關(guān)系
輸出和輸入是不可分割的。 輸入是輸出的前提和基礎(chǔ)，沒有足量的輸入，輸出便成了空中樓閣。但輸入不可能自發(fā)轉(zhuǎn)化為輸出。輸入只有經(jīng)過學(xué)生的理解、吸收，并伴有實踐和輸出，才有可能被內(nèi)化和掌握。所以，學(xué)習(xí)者情感態(tài)度和可理解性輸出對語言習(xí)得同樣起著重要作用。
二、語言能力與交際能力
“交際能力”這一概念是由社會語言學(xué)家海姆斯20世紀(jì)70年代針對喬姆斯基的“語言能力”提出的。他認(rèn)為,一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法句子的語言能力，而且還包括能否恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言的能力。由此他首次提出了包含“語言能力”和“語言運(yùn)用”兩個方面的交際能力。海姆斯指出，如果一個人獲得了交際能力，那么它應(yīng)知道在什么場合、什么時候、以什么樣的方式對什么人講些什么話。交際能力由四個部分組成：可能性，可行性，得體性，語言應(yīng)用。主要包括：
1）語法能力（Grammatical Competence），也就是語言符號本身的知識，包括詞匯、語法、語音、句法等。
2）社會語言能力（Sociolinguistic Competence），指在不同的社會語言環(huán)境中恰當(dāng)理解和表達(dá)話語的能力。
3）語篇能力（Discourse Competence），即組織語段的能力。即指把語法形式和意義融合在一起，用口頭或書面形式連貫地表達(dá)不同種類語篇的能力。語篇的完整統(tǒng)一通過語言形式的銜接（Cohesion）和語義的連貫（Coherence）來實現(xiàn)。
4）策略能力（Strategic Competence），是為了加強(qiáng)交際效果或彌補(bǔ)由于缺乏交際能力等因素而引起的交際中斷所使用的策略。
由此可以看出，語言能力是交際能力的基礎(chǔ)．不能脫離語言能力去空談交際能力的培養(yǎng)；語言能力是交際能力的一個組成成分。而所謂“交際能力”是則指在具備一定語言能力的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體的語境，采用恰當(dāng)?shù)臅捈寄芎徒浑H策略來進(jìn)行人際交流的能力。
三、目前高職英語教學(xué)中存在的問題
（一）忽視語言輸入或輸出
現(xiàn)在的高職英語教學(xué)存在兩個極端。有些院校不重視學(xué)生英語交際能力的培養(yǎng)，即使使用多媒體等新教學(xué)設(shè)備，往往延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)方法，注重詞匯、語法知識的傳授，以教師為中心，采取滿堂灌的方式，而且存在不少上大合堂課的情況，不注重學(xué)生主體能動性的發(fā)揮，課堂設(shè)計上忽視輸出活動的安排，學(xué)生只是被動的接受知識，上課積極性不高，學(xué)習(xí)效率低下，延續(xù)了多年來的“啞巴英語”狀況。另一方面，為適應(yīng)就業(yè)市場需求，很多高職院校積極開展以提高學(xué)生英語交際能力為立足點的英語教學(xué)改革。提倡以學(xué)生為中心，課堂教學(xué)活動圍繞促進(jìn)輸出為中心展開。這符合高職英語教學(xué)改革的方向，然而非常容易走向另一個極端：忽視語言基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生輸出的英語句型簡單，詞匯貧乏，語言的準(zhǔn)確性差，更不用提語言運(yùn)用的得體性了。大多數(shù)高職學(xué)生英語基礎(chǔ)本來就比較薄弱，所處外語環(huán)境使接觸真實語言的機(jī)會很少，語言輸入的不足嚴(yán)重制約了輸出的順利進(jìn)行。
（二）輸入內(nèi)容和質(zhì)量有待豐富、提高
教材課文內(nèi)容 目前高職院校英語教材種類很多也比較亂，很多教材沿用本科教材編寫體制，不符合高職學(xué)生學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)需求；內(nèi)容選材與現(xiàn)實聯(lián)系不密切，特別是與行業(yè)脫節(jié)。其次，語言能力不能等同于交際能力，語言是文化的載體，英語交際說到底是運(yùn)用語言能力得體得進(jìn)行跨文化交際。很多院校高職英語教學(xué)語言與文化分離，忽視對文化背景知識和交際原則的介紹，缺乏目標(biāo)語社會文化背景知識導(dǎo)致學(xué)生對跨文化交際了解不深，不知道在什么場合講什么話，往往使交際活動遭遇預(yù)想不到的困難，甚至造成一些誤解。再次正因為交際活動并不總是順利的，當(dāng)交際活動這就需要掌握一定的交際策略。交際策略是交際能力的組成部分，是真實交際過程中必需的技巧，然而教學(xué)活動中交際策略的傳授往往被忽略。眾多因素制約了學(xué)生英語交際能力的提高。
（三）輸入輸出方式單一
由于地區(qū)教育發(fā)展的的不平衡和學(xué)生個體之間的差異性，高職學(xué)生入學(xué)時的英語水平參差不齊，而通常輸入過程中對個體差異關(guān)注不夠，往往對所有學(xué)生采取同一教材和進(jìn)度，采取一刀切的方式對同班學(xué)生進(jìn)行同一內(nèi)容和方式的輸入， 以致課堂教學(xué)無法使絕大部分學(xué)生獲得相應(yīng)可理解的處于i+1水平的語言輸入，不能體現(xiàn)因材施教的原則，因而不利于不同基礎(chǔ)的學(xué)生提高英語水平。此外，大部分高職院校英語課時非常有限的情況下，學(xué)生第二課堂并沒有得到充分利用。一本教材很難滿足輸入需求，課堂外的學(xué)習(xí)，如網(wǎng)絡(luò)課堂、英語角等活動沒有得到充分開展，英語輸入輸出的量和質(zhì)自然無法得到保證。
四、對高職學(xué)生英語交際能力培養(yǎng)的啟示
（一）平衡輸入與輸出，實行分級教學(xué)，提供大量的優(yōu)化的可理解語言輸入
輸入和輸出是語言習(xí)得不可分離的兩個方面，兩者對語言習(xí)得起著同等重要的作用，任何偏執(zhí)一方而忽視另一方的做法都是不可取的。以提高學(xué)生英語交際能力為目標(biāo)的高職英語教學(xué)必須平衡輸入與輸出。必須注意的是先輸入后輸出的次序是不可逆性，要保證足量的語言輸入，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行輸出才能最有效的培養(yǎng)語言能力，進(jìn)而提高交際能力。在條件允許的情況下實行英語分級教學(xué)，在學(xué)生入學(xué)時進(jìn)行分級測試，把學(xué)生按照成績分入相應(yīng)級別學(xué)習(xí)，并在教學(xué)要求、教學(xué)模式和方法上體現(xiàn)個體差異，使大部分學(xué)生獲得i+1水平的可理解語言輸入。輸入應(yīng)該是大量的含有豐富結(jié)構(gòu)的自然輸入，所以要突破教材的局限性，這就對教師提出更高要求。備課不僅要備教材，還要搜集許多難度適宜的課外材料并對其加工。同時促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，大力開展英語第二課堂活動，充分利用學(xué)生課余時間，如利用網(wǎng)絡(luò)上豐富的英語資源，積極開展校園英語角活動，開展各種英語競賽，觀看英語電影等，使外語環(huán)境的限制最小化，才能為提高英語交際能力提供良好的學(xué)習(xí)氛圍。
（二）重視情感因素，促進(jìn)輸出
情感因素主要是指第二語言習(xí)得過程中的動機(jī)、自信心和焦慮感三方面。學(xué)習(xí)者只有在最佳情感條件下,即學(xué)習(xí)者具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)、充滿信心、無任何焦慮感，才會產(chǎn)生真正的習(xí)得。輸入不可能自發(fā)轉(zhuǎn)化為輸出，需要經(jīng)過情感因素的過濾作用，才能被理解和吸收，從而進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制進(jìn)行內(nèi)化處理,最后習(xí)得語言知識，增強(qiáng)語言能力。研究表明，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)的人才有可能更持久的積極的參與到學(xué)習(xí)活動中去，在語言學(xué)習(xí)中會取得較大的成功。隨著近年生源質(zhì)量的下降，很多高職學(xué)生英語基礎(chǔ)比較差，自信心不足，學(xué)習(xí)動機(jī)不高，對學(xué)習(xí)英語存在畏懼抵觸情緒。因而教師需要用創(chuàng)造性的方式教授語言，采取各種方法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的動機(jī)；采取靈活的考核及獎勵方式，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自信心。另外教師應(yīng)該了解來自不同背景、興趣性格各異、學(xué)習(xí)目的不同的學(xué)生，加強(qiáng)與學(xué)生之間的交流，師生之間相互信任，建立起一種良好的互動關(guān)系，才能在教室創(chuàng)造出積極向上、輕松愉快的學(xué)習(xí)氣氛，從而降低情感因素對語言的過濾。
（三）應(yīng)用情境教學(xué)，培養(yǎng)跨文化交際能力和交際策略能力
根據(jù)海姆斯的理論，如果掌握了交際能力應(yīng)知道在什么場合、什么時候、以什么樣的方式對什么人講些什么話。實現(xiàn)這種能力重要前提條件之一就是了解和掌握一定的跨文化交流知識。英語教學(xué)不僅是語言教學(xué)，還包括文化教學(xué)。英語教師應(yīng)充分認(rèn)識到跨文化教學(xué)的重要性。將語言輸入材料和輸出活動融入豐富多彩的文化背景中，提高學(xué)生文化語境中交際能力素養(yǎng)。應(yīng)用情景教學(xué)是課堂上提高交際能力的重要方式。課堂教學(xué)中根據(jù)目標(biāo)語文化背景，設(shè)計仿真場景，模擬真實對話，將真實自然的交際活動引入課堂，以彌補(bǔ)外語學(xué)習(xí)環(huán)境的不足。教師要注意把交際策略能力的培養(yǎng)融入到情景活動中并貫穿日常課堂教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生對交際策略的認(rèn)識，鼓勵學(xué)生交際活動中積極運(yùn)用交際策略。
五、結(jié)語
高職學(xué)生英語交際能力的培養(yǎng)一直是高職英語教學(xué)的方向和目標(biāo)。然而培養(yǎng)出順應(yīng)時展，適合企業(yè)用人需求的高職英語人才需要多方面的努力和配合。一方面提高教師自身素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量，豐富優(yōu)化輸入、強(qiáng)化輸出并使之有機(jī)結(jié)合，從而科學(xué)設(shè)計課堂教學(xué)；另一方面，要以學(xué)生為中心，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和自信心，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性充分利用課余時間學(xué)習(xí)。要從根本上提高高職學(xué)生英語交際能力，還需要繼續(xù)推進(jìn)高職英語教學(xué)改革，不斷探索適合高職英語教學(xué)的新思路。
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教育技術(shù)理論基礎(chǔ)范文6
【關(guān)鍵詞】概率論與數(shù)理統(tǒng)計﹔教學(xué)方法﹔學(xué)習(xí)興趣﹔應(yīng)用實踐
引言
概率論與數(shù)理統(tǒng)計是高等院校理工及經(jīng)管類等專業(yè)重要的基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程，是研究日常生活中常見的隨機(jī)現(xiàn)象及其統(tǒng)計規(guī)律性的一門學(xué)科，其內(nèi)容豐富，理論方法抽象、獨(dú)特，與其他學(xué)科也有著密切的關(guān)聯(lián).隨著改革開放的深入和科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，概率統(tǒng)計的知識和方法被廣泛地應(yīng)用到工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、軍事、天文預(yù)報、金融、交通、醫(yī)學(xué)等各個領(lǐng)域.這就表明了概率論與數(shù)理統(tǒng)計在當(dāng)今社會中發(fā)揮了越來越重要的作用，對現(xiàn)代人才所需的專業(yè)知識、能力都提出了更高的要求.
根據(jù)概率與數(shù)理統(tǒng)計課程的教學(xué)實踐，從教學(xué)結(jié)果中分析，筆者得出了目前教學(xué)中存在著以下幾個方面的問題：教學(xué)內(nèi)容多且難度大，理論知識的抽象、思維方法的獨(dú)特難以掌握和理解，教學(xué)方式單一，教學(xué)中忽視了學(xué)生應(yīng)用知識能力的培養(yǎng)等.因此，學(xué)生普遍感覺到概率統(tǒng)計課概念難理解，枯燥無味，方法難掌握，學(xué)習(xí)興趣降低.這樣就不能有效地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，更不利于提高學(xué)生分析和解決實際應(yīng)用問題的能力.作為教授這門課的教師，如何教好這門課，提高教學(xué)質(zhì)量是值得思考和探究的，本文就結(jié)合筆者教學(xué)的經(jīng)驗，提出了一些行之有效的策略和措施，從以下幾個方面入手.
一、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)概念和基本定理的教學(xué)
當(dāng)前概率統(tǒng)計課程普遍存在內(nèi)容多且難度大的問題，為保持概率統(tǒng)計的完整性和系統(tǒng)性，在保留經(jīng)典內(nèi)容的前提下，針對不同專業(yè)的學(xué)生應(yīng)適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教材內(nèi)容.例如，復(fù)雜定理及推導(dǎo)可以部分省略，但要強(qiáng)調(diào)能理解基本概念.因為概念是它的基石，定理、公式的推導(dǎo)和應(yīng)用都是建立在基本概念基礎(chǔ)上，概念、定理、一些具體的計算公式構(gòu)成了整個概率論的知識體系.
在概率論的教學(xué)過程中還應(yīng)當(dāng)適時補(bǔ)充高等數(shù)學(xué)的相關(guān)知識.這是因為很多學(xué)生有些高等數(shù)學(xué)知識已經(jīng)有所遺忘或者學(xué)習(xí)不夠扎實，而概率統(tǒng)計課程中又要有所運(yùn)用，所以教師也應(yīng)該考慮補(bǔ)充這些基礎(chǔ)知識.例如，連續(xù)性隨機(jī)變量的知識點要用到定積分、變限積分、二重積分等知識.
如果學(xué)生對概念理解不透徹的話，要掌握好基本定理并靈活地運(yùn)用就變得更為困難.為此，教師在教學(xué)中要重視基本概念的解析和補(bǔ)充，采取多種途徑使學(xué)生牢固地理解基本概念，如為何要引入隨機(jī)事件、隨機(jī)變量、分布函數(shù)、統(tǒng)計量、抽樣分布、參數(shù)的點估計等概念，引入之后在何處運(yùn)用.不少學(xué)生對于概念的理解模糊，比如講到隨機(jī)事件的關(guān)系中的“相互獨(dú)立”，很多學(xué)生都會把它和“互不相容”的概念聯(lián)系在一起或者對這兩個概念產(chǎn)生混淆.此時，教師應(yīng)該用實際的例子說明“相互獨(dú)立”與“互不相容”沒有任何聯(lián)系，會更好地幫助學(xué)生理解概念.同時，為做好后面的延伸學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備工作，教師還應(yīng)該結(jié)合恰當(dāng)?shù)睦訌恼_方向加以說明引導(dǎo)，使學(xué)生從正反兩方面加深對概念的理解.對于基本定理和具體的公式，它們的推導(dǎo)過程教師應(yīng)該給予重視，因為學(xué)生只有了解了定理和公式的來龍去脈后，才能將定理和公式牢固地掌握和靈活地應(yīng)用.另外，教師在例題的選擇上要精挑細(xì)選，不求多，但求具有代表性和一定的靈活性，這樣可以更好地幫助學(xué)生理解定理和掌握公式.只有建立了概率論與數(shù)理統(tǒng)計的知識結(jié)構(gòu)體系，學(xué)生學(xué)習(xí)這門課才能有更好的效果.
二、豐富教學(xué)形式，在教學(xué)中提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣
1.加強(qiáng)師生互動
課堂教學(xué)效果的提高，與師生間的互動是密不可分的.傳統(tǒng)的教學(xué)模式是教師為主體，只重視傳授知識，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，學(xué)生只是被動地接受教師所教授的知識.在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的注意力很快就不能集中，容易產(chǎn)生疲勞，學(xué)習(xí)效率低下.要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)效率提高，就必然要加強(qiáng)師生間的互動.例如，教師可以采用課堂提問和做練習(xí)的方式，引起學(xué)生的注意，促使學(xué)生認(rèn)真思考問題，集中精力.在時間較寬裕的前提下，可以隨機(jī)地抽查學(xué)生到黑板上做練習(xí)題，讓其他學(xué)生對黑板上的解題作出評判和分析.這樣既鍛煉了學(xué)生對知識的應(yīng)用能力，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師又可以了解到學(xué)生對知識的掌握程度，師生間交流更加豐富，學(xué)生變被動為主動，課堂互動效果更好.
2.采用多媒體教學(xué)
隨著科學(xué)計算機(jī)多媒體技術(shù)的飛速發(fā)展，高校中都普遍配備了功能齊全的多媒體教室.概率統(tǒng)計課程理論性和應(yīng)用性較強(qiáng)，內(nèi)容較多，難度較大，而教學(xué)時數(shù)有限.采用傳統(tǒng)教學(xué)與多媒體教學(xué)相結(jié)合的方法，可以克服學(xué)時數(shù)緊張的問題，大大提升教學(xué)效果.教師可以根據(jù)教學(xué)需要，把一些教學(xué)內(nèi)容制作成教學(xué)課件，將要講解的理論知識更形象地展示給學(xué)生，這樣既節(jié)約板書時間，增加了課堂的信息量，也增強(qiáng)學(xué)生的印象，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂教學(xué)效率.例如，講解“伯努利試驗、伯努利分布和它的應(yīng)用”時，可以用課件動態(tài)地演示該隨機(jī)試驗的過程，利用網(wǎng)上的高爾頓釘板經(jīng)典試驗、二項分布試驗，使學(xué)生深刻理解什么是伯努利分布，同時教師也更容易講清楚該分布用于解決什么問題.又如，講解數(shù)據(jù)的統(tǒng)計描述統(tǒng)計思想時，可以用多媒體教學(xué)形式展示直方圖和經(jīng)驗分布函數(shù)圖形，使學(xué)生更容易理解直方圖和經(jīng)驗分布函數(shù)圖形的構(gòu)圖原理.采用多媒體教學(xué)，豐富了教學(xué)形式，提高了教學(xué)效率和教學(xué)水平，推進(jìn)概率論與數(shù)理統(tǒng)計課程建設(shè)的發(fā)展.這種教學(xué)形式體現(xiàn)了以人為本的教學(xué)理念，在教學(xué)過程中不但培養(yǎng)了學(xué)生的興趣，還將創(chuàng)造性的數(shù)學(xué)思維能力發(fā)揮出來.
三、融入建模思想，將理論應(yīng)用和實踐相互結(jié)合
概率論與數(shù)理統(tǒng)計通常被認(rèn)為是一門較難學(xué)的課，概念抽象是主要原因.在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中，教師注重于知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和嚴(yán)密性，忽視了數(shù)學(xué)理論在解決實際問題中的作用，
致使學(xué)生在實踐中遇到概率問題往往束手無策，概率統(tǒng)計模型無法建立，不會用概率的方法分析問題和解決問題.因此，教師應(yīng)該對于以往的教學(xué)方法進(jìn)行改革，在注重概率論與數(shù)理統(tǒng)計課程理論教學(xué)的同時，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生將生活中的實際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)模型，并且能對模型的求解結(jié)果作出合理的專業(yè)解釋的能力.結(jié)合目前全國大學(xué)生數(shù)學(xué)建模競賽，引入適當(dāng)?shù)膶嶋H問題應(yīng)用例子，把數(shù)學(xué)建模思想融入課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生建立合適的數(shù)學(xué)模型，用所學(xué)的數(shù)學(xué)理論進(jìn)行解決.這樣，學(xué)生既將所學(xué)理論應(yīng)用于實踐，又通過實踐理解了概念，激發(fā)了學(xué)生的求知欲，學(xué)生的創(chuàng)新能力和合作意識都得到了提高.
四、健全考核制度，科學(xué)合理地考核評價學(xué)生
傳統(tǒng)的教學(xué)方法導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的就是如何通過考試，學(xué)生的學(xué)習(xí)非常被動.要改變這種狀況，就要對考核制度進(jìn)行改革.首先，實行教考分離的原則，堅持期末考試統(tǒng)一命題、統(tǒng)一評分標(biāo)準(zhǔn)、流水閱卷.這樣就實現(xiàn)了考試制度的規(guī)范化，從而有力地保證了教學(xué)質(zhì)量，調(diào)動了教與學(xué)兩個積極性.其次，開卷和閉卷相結(jié)合.對于概率論與數(shù)理統(tǒng)計課程的重要內(nèi)容如古典概型的計算、數(shù)學(xué)期望與方差、常見統(tǒng)計分布等必須熟練掌握，其他比較抽象難懂內(nèi)容適當(dāng)了解掌握就可以了.最后，提高平時成績在期末總評成績中的權(quán)重.平時成績的考察可從平時課堂到課率，回答問題情況，每次課后留的作業(yè)、思考題，學(xué)完每一章后安排小測驗等方面進(jìn)行.這樣學(xué)生課堂上會積極主動，課后也能認(rèn)真完成作業(yè)及時復(fù)習(xí)所學(xué)知識，可以比較有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，并且取得良好的教學(xué)效果.
五、結(jié)束語
通過上述幾個方面可改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)概率論與數(shù)理統(tǒng)計這門課程的興趣，使得原本枯燥的數(shù)學(xué)理論變得生動有趣，提高教學(xué)質(zhì)量和效果.當(dāng)然在教學(xué)的實踐中仍存在不少問題，每一位高校教師都更應(yīng)不斷地提高自身素質(zhì)，認(rèn)真地去總結(jié)和思考，將知識更好地傳授給學(xué)生.
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