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本文作者：張曉冬 單位：南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院藝術(shù)系
1984年臺灣教育主管部門頒布了《大學(xué)通識教育選修科目實施要點》，可謂臺灣高校共同科目與通識教育課程實施之濫觴。該“實施要點”規(guī)定臺灣各高校必須在“文學(xué)與藝術(shù)”“、社會與哲學(xué)”“、應(yīng)用科學(xué)與技術(shù)”等七大領(lǐng)域開設(shè)各種通識選修課，同時規(guī)定“理、工、農(nóng)、醫(yī)”學(xué)科的學(xué)生至少需修習(xí)人文、社會、藝術(shù)等通識選修課程4—6學(xué)分，而“文、法、商”學(xué)科的學(xué)生至少需修習(xí)自然科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)或藝術(shù)學(xué)通識選修課程4—6學(xué)分[2]。“實施要點”的頒布有效推進了臺灣各高校通識教育活動的開展。1994年臺灣成立了通識教育學(xué)會，自此臺灣地區(qū)的通識教育發(fā)展有了整體的規(guī)劃與引導(dǎo)。1994年，臺灣教育主管部門在當(dāng)年第二次公私立大學(xué)校院長會議時達成了將國文、外文、歷史、憲法與立國精神四個領(lǐng)域作為各校必開之科目、共同必修科目與通識教育課程的學(xué)分由原來的6—8學(xué)分提高至28學(xué)分的決議。90年代臺灣各主要大學(xué)均成立了“通識教育中心”等專門機構(gòu)，負責(zé)推動與執(zhí)行通識教育活動。2003年，臺灣教育主管部門推行了“大學(xué)通識教育評鑒先導(dǎo)計劃”，次年完成了對臺大、清華、交大等七所研究型大學(xué)的評鑒工作。通識教育評鑒計劃的執(zhí)行引起了臺灣各高校對通識教育的普遍重視，也將通識教育改革推向了新的高潮。
臺灣通識教育的模式及特點
當(dāng)前臺灣教育界對通識教育的理念已形成基本共識。通識教育與專業(yè)教育并非對立的兩種教育形態(tài)，通識教育是讓學(xué)生在專業(yè)知識學(xué)習(xí)構(gòu)建的過程中，融入人文精神，從人的主體性出發(fā)了解并認識各個學(xué)科的特質(zhì)。通識教育的精神便是要啟發(fā)學(xué)生知識統(tǒng)整和跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)的熱誠，培養(yǎng)學(xué)生“轉(zhuǎn)換跑道”的潛力與彈性。當(dāng)然臺灣各高校基于不同的教育環(huán)境與目標(biāo)，依據(jù)自身的特點，在通識教育理念的表述上也不盡相同。例如，臺灣大學(xué)的通識教育理念為：建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環(huán)境建立互為主體性之關(guān)系的教育。在此理念下，該校通識教育強調(diào)不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域之間對話、溝通與融合的可能性，除了避免傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的割裂以及全球化與本土化之間的割裂之外，拓展學(xué)生的文化資源，開闊全球視野，奠定終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)能力。其教育目標(biāo)是：培育具備健全品格、堅實學(xué)問、社會關(guān)懷與全球視野的社會中堅及領(lǐng)導(dǎo)人才，以增進國家及人類福祉。臺灣藝術(shù)大學(xué)通識教育的目標(biāo)為：以引導(dǎo)學(xué)生專業(yè)領(lǐng)域外的廣泛學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)廣博探究與多元能力之知識分子，期能達成全人教育、終身學(xué)習(xí)與服務(wù)社會的目標(biāo)。
自1990年臺灣清華大學(xué)首創(chuàng)“通識教育中心”以來，臺灣各高校相繼建立了專門的通識教育管理機構(gòu)，如通識教育中心、通識教育委員會、共同科等，負責(zé)推動、協(xié)調(diào)、執(zhí)行與管理通識教育相關(guān)事宜。組織機構(gòu)方面，各校依據(jù)自身的規(guī)模與特點，其運作方式也不盡相同，有的通識教育中心是學(xué)校一級的獨立單位，有的則是隸屬于教務(wù)處或人文學(xué)院下的二級單位。如臺灣輔英科技大學(xué)成立的通識教育委員會就屬于校級委員會，由校長擔(dān)任主任委員，下設(shè)執(zhí)行委員與執(zhí)行秘書各一人，校長、教務(wù)長、各學(xué)院院長、共同教育中心主任為當(dāng)然委員，其余委員由校長遴選校內(nèi)專任教師及校外專家學(xué)者擔(dān)任，委員會主要職責(zé)為負責(zé)制定通識教育政策、規(guī)劃全校共同課程及潛在教育課程等，另設(shè)置共同教育中心為一級單位，中心主任為執(zhí)行委員，推動通識教育委員會的決策落實與教學(xué)、研究、服務(wù)相關(guān)等行政事務(wù)。臺灣藝術(shù)大學(xué)其通識教育中心即屬于人文學(xué)院下的二級單位，該大學(xué)最開始未設(shè)置共同科主任一職，共同科相關(guān)事宜由教務(wù)長兼理，后來隨著通識教育活動規(guī)模的擴大，校方聘請了專任教授兼任共同科主任，再后來為全面落實大學(xué)全人教育理想，共同科正式更名為通識教育中心。除了組織機構(gòu)的建立，各通識教育中心、委員會還紛紛創(chuàng)辦了自己的通識教育刊物及網(wǎng)站，用以宣傳與交流通識教育改革的成果，這些舉措均很好地推動了通識教育的良性發(fā)展[3]。
為進一步推進通識教育，提高通識教育成效，2003年臺灣教育主管部門責(zé)成“教育部顧問室”推動了“人文社會科學(xué)教育先導(dǎo)型計劃”，其中一項名為“個別型通識教育改進計劃”的子計劃，引進了美國大學(xué)常見的教學(xué)助理（TeachingAssistance，TA）制度，由政府撥款，聘用研究生擔(dān)任大學(xué)通識教育課程的教學(xué)助理。美國著名大學(xué)在實施通識教育的時候，一般都會給任課老師提供足夠的TA，讓TA協(xié)助老師完成課前準備、課堂協(xié)助、課后協(xié)助、課外輔導(dǎo)、教學(xué)成效匯報等工作，如臺灣彰化師范大學(xué)通識教育中心就要求TA在課程教學(xué)方面要完成：①協(xié)助搜集素材，編寫教材；②協(xié)助操作教學(xué)媒體設(shè)備；③維護與更新網(wǎng)路教學(xué)平臺的課程資訊；④管理網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的學(xué)習(xí)互動；⑤協(xié)助分組討論議題；⑥協(xié)助管理課堂秩序；⑦協(xié)助教師掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀況；⑧協(xié)助老師回復(fù)學(xué)生有關(guān)課業(yè)的疑問；⑨協(xié)助老師批閱學(xué)生作業(yè)等工作。而在協(xié)助輔導(dǎo)學(xué)生方面主要完成：①協(xié)助輔導(dǎo)學(xué)生閱讀單元主題文獻；②協(xié)助教導(dǎo)學(xué)生資訊搜集的方法；③協(xié)助學(xué)生撰寫專題報告的技巧；④協(xié)助帶領(lǐng)學(xué)生進行課外教學(xué)活動等任務(wù)。由于TA大多是在讀的碩士與博士生，這種工作制度一方面給他們未來可能從事的教育工作提供了很好的教學(xué)實踐經(jīng)歷，通過教學(xué)實踐提升其溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力；另一方面TA也協(xié)助任課教師，分擔(dān)了大量的教學(xué)與行政事務(wù)，可謂實現(xiàn)了雙贏。從實施的效果來看，臺灣高校的一些老師就反映沒有TA的大班通識課，跟學(xué)生的距離較遠，有了TA的協(xié)助，下半場將學(xué)生帶往小教室進行小組討論，課堂就立刻活躍起來，讓學(xué)生覺得有了更親近的學(xué)習(xí)對象，有被“照顧”的感覺。實施TA制度以后，為了讓教學(xué)助理更加熟悉自己的工作，了解自己的角色定位，臺灣高校會定期舉行教學(xué)助理交流會，會上邀請那些曾經(jīng)擔(dān)任過教學(xué)助理并取得優(yōu)異成績的TA分享其成功的經(jīng)驗，讓年輕的TA能從中汲取經(jīng)驗、及時發(fā)現(xiàn)并改進問題。
臺灣高校現(xiàn)行的通識教育實施模式主要包括通識均衡選修模式、共同與通識課程均衡選修模式與核心課程模式。①通識均衡選修模式：即將共同科目通識化。將原來共同科目的教學(xué)內(nèi)容或?qū)傩赃M行調(diào)整并將其納入相關(guān)領(lǐng)域，如將國文與英文課程納入語文領(lǐng)域，歷史課程納入歷史文化領(lǐng)域，憲法與公民課程納入社會科學(xué)領(lǐng)域，不同的學(xué)科領(lǐng)域交叉選修。有的學(xué)校會將納入通識課程的共同科目列為通識必選課，維護其原有的地位，有的則完全開放選修。②共同與通識課程均衡選修模式：此種模式與通識均衡選修模式差不多，唯一區(qū)別在于保留了一定學(xué)分的共同科目。③核心課程模式：該模式起源于美國哈佛大學(xué)，2002年改革后，哈佛大學(xué)將課程分作七個大的領(lǐng)域（有的領(lǐng)域又細分，共計十一個分項領(lǐng)域），每個領(lǐng)域中開設(shè)多門不同主題的課程，學(xué)生在這些課程中選修自己感興趣的課程，即完成對該領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)[4]。如臺灣輔英科技大學(xué)的通識教育采用了共同與通識課程均衡選修模式，學(xué)校從發(fā)展身心平衡的健康個人出發(fā)，將基本能力教育（共同科目）與博雅涵養(yǎng)教育（通識課程），作為整體通識課程規(guī)劃的核心架構(gòu)，將人文關(guān)懷的精神融入課程體系，以培育優(yōu)秀的健康科技專業(yè)人才。其課程構(gòu)架及博雅涵養(yǎng)核心選修科目見表1、表2[5]。臺灣高校實施通識教育，除了通過選修通識教育的顯性課程，還通過組織學(xué)生積極參與社會實踐、社會公益、課余科技與文化、學(xué)術(shù)沙龍等活動，藉此拓寬視野，提高與人溝通交流的能力。此外，臺灣各高校普遍重視經(jīng)典的閱讀，通常意義上的經(jīng)典閱讀，讀到的大都是文學(xué)、哲學(xué)、歷史及藝術(shù)作品等。這類經(jīng)典作品，就是我們所說的高等教育里人文學(xué)科的內(nèi)容，而人文學(xué)科是與人文教育緊密相連的，閱讀經(jīng)典可以引發(fā)寧靜的感悟和睿智的思考。如臺灣輔英大學(xué)推薦的人文學(xué)類經(jīng)典導(dǎo)讀有《紅樓夢》、《張愛玲小說》、《希臘羅馬神話》、《中國哲學(xué)的特質(zhì)》（牟宗三）、《中國文化的精神價值》（唐君毅）、《中國藝術(shù)的精神》（徐復(fù)觀）、《詩學(xué)》（亞里斯多德）、《我與你》（馬丁布伯）、《東坡詞》、《史懷哲自傳》。#p#分頁標(biāo)題#e#
臺灣各高校自1984年全面實施通識教育以來，通識教育的理念與目標(biāo)逐步為人們所熟悉，通識教育課程的規(guī)劃、設(shè)計與管理，無論是從品質(zhì)上還是從覆蓋面上均取得了不少成績，現(xiàn)今臺灣幾乎所有高校都建立了專門的通識教育機構(gòu)及適合自身教育目標(biāo)的通識教育管理機制。為了進一步深化通識教育，臺灣通識教育委員會聘請了各領(lǐng)域的專家學(xué)者組建了通識教育評鑒小組，對各公私立高校實施通識教育的情況進行評鑒[3]。鑒于臺灣高校的數(shù)量多、類型廣，臺灣通識教育委員會先將高校進行了分類，再針對不同類型的高校擬定了不同的評鑒辦法，自1998年起，通識教育評鑒小組開始實地訪查各大學(xué)通識教育的實施情況，并公示評鑒結(jié)果。公示的目的在于標(biāo)舉典范，促進高校間的學(xué)習(xí)與觀摩；讓各高校察知自身存在的不足，予以改進并建立具有自身特色的通識教育體系。此外，公示評鑒結(jié)果，也讓學(xué)生與社會公眾更加深入了解通識教育的意義與具體運作方式，對各校通識教育的質(zhì)量也有客觀了解。
對大陸通識教育的啟示
當(dāng)前，在我國大陸高校通識教育的起步階段，需要盡快學(xué)習(xí)國外及臺灣等地區(qū)實施通識教育的先進經(jīng)驗，需要教育主管部門與各高校領(lǐng)導(dǎo)、教師上下齊心、群策群力去推動，需要社會公眾、學(xué)生的支持與理解。假若高校的領(lǐng)導(dǎo)對于通識教育沒有認識，學(xué)校的老師對于通識教育沒有共識，就很難擰成一根繩、合成一股勁去推動通識教育，更不可能主動投身到通識教育改革之中。當(dāng)前一些高校對通識教育改革未進行全校性的宣講與研討，許多領(lǐng)導(dǎo)對于通識教育的理解仍有“專業(yè)之外都是通識”“、樣樣都學(xué)就是通識”、“什么都懂就是通識”等誤區(qū)，許多教師對于通識教育的目標(biāo)與實施路徑還含混不清，在這種情況下推動通識教育很難達到預(yù)期的目標(biāo)，也不可能建設(shè)高品質(zhì)的通識教育課程。同樣，臺灣地區(qū)的通識教育也經(jīng)歷了不為人所理解到教育部門、學(xué)校、社會大眾對于通識教育的意涵形成基本共識這樣的歷程?？v觀臺灣通識教育的發(fā)展歷程，我們發(fā)現(xiàn)取得現(xiàn)今通識教育的良好局面，與教育主管部門的強力推進及各大學(xué)積極響應(yīng)不無關(guān)聯(lián)。臺灣教育主管部門采取多種措施強力推進通識教育，如建立專案調(diào)研小組（如1983年、1990年先后建立了“大學(xué)共同科目規(guī)劃研究專案小組”、“大學(xué)通識課程研究改進專案小組”）了解、指導(dǎo)各校通識教育的實施；組團赴外學(xué)習(xí)先進經(jīng)驗（1994年、1995年先后組團赴日本、美國學(xué)習(xí)考察當(dāng)?shù)赝ㄗR教育實施的先進經(jīng)驗）；實施大學(xué)院校通識教育評鑒；撥給通識教育經(jīng)費?？睿ㄗ?001年起調(diào)動30億經(jīng)費資助通識教育改進計劃）?？v觀臺灣地區(qū)各階段的通識教育，我們可以發(fā)現(xiàn)始終有虞兆中、劉兆玄、黃俊杰等一批大學(xué)校長及專家學(xué)者大力倡導(dǎo)通識教育。借鑒臺灣經(jīng)驗，在我國大陸通識教育剛剛起步發(fā)展之際，尤其需要教育部門的頂層設(shè)計及高校的有效執(zhí)行，上下齊心、形成共識，這樣才能加快通識教育的改革發(fā)展步伐。
通識教育課較之專業(yè)課其實對教師提出了更高的要求，任課老師不僅要有較高的學(xué)術(shù)水平、較寬的知識面還要兼顧專業(yè)性與通俗性，要求教師自身必須有一定的功力及全身心的付出，臺灣地區(qū)及歐美國家一般聘用資深教授擔(dān)任通識教育課程的教師，并且還配備了研究生擔(dān)任教學(xué)助理，從事課前資料的搜集與準備、課堂的分小組討論等教學(xué)協(xié)助工作。此外，臺灣地區(qū)通識教育學(xué)會每年都會組織各高校選派教師參加通識教育教師研學(xué)班，學(xué)習(xí)通識教育的先進理念及通識教育改革實踐過程中的經(jīng)驗與做法。而當(dāng)前大陸高校通識教育的師資普遍欠缺。一方面，在制度上缺少開設(shè)、教授通識教育課程的激勵機制，高校教師晉升職稱、年度考核多注重教學(xué)、科研的課題、論文、專著的發(fā)表與出版，而沒有通識教育課程開設(shè)、建設(shè)的考察指標(biāo)。加之大陸高校通識教育選修課多在夜間開設(shè)，資深的教授大多不愿在此時間段授課，教務(wù)部門也無對開設(shè)此類課程教學(xué)資格上的硬性規(guī)定，擔(dān)任此類課程的老師往往是剛剛畢業(yè)不久的年輕教師，年輕教師由于自身可能也未經(jīng)歷過通識教育的洗禮，加上沒有相關(guān)經(jīng)典的閱讀，通識教育課程教學(xué)的質(zhì)量自然不高。因此，各高校當(dāng)務(wù)之急一方面要盡快組織通識教育的師資培訓(xùn)，提高教師對通識教育理念的認識及通識課程教學(xué)的水平并制定相關(guān)政策，鼓勵資深骨干教師積極投身到通識教育改革與通識課程建設(shè)中來；另一方面，可統(tǒng)整各方面資源，在學(xué)校內(nèi)部跨系、跨專業(yè)甚至跨學(xué)校整合教師資源，讓不同學(xué)校、院系的教師發(fā)揮各自專長，共同完成相關(guān)通識課程的開發(fā)與教學(xué)，從而達到資源共享的目的。
目前，我國大陸高校大多未建立專門的通識教育管理機構(gòu)來具體負責(zé)通識教育相關(guān)事宜的規(guī)劃與執(zhí)行，許多高校通識教育課程的開設(shè)與管理與其它課程一樣歸屬教務(wù)處負責(zé)，這樣的管理模式雖然便于統(tǒng)一管理，但容易使管理者將通識教育課程與其它專業(yè)課程一樣對待，不利于通識教育改革的縱深發(fā)展。相比之下，臺灣高校的通識教育管理體制值得我們借鑒。如前所敘，當(dāng)前臺灣高校已普遍建立了學(xué)校一級的通識教育中心，具體負責(zé)通識教育活動的推進與執(zhí)行，同時建立了通識教育委員會掌控全校通識教育的規(guī)劃與決策（該委員會主任一般由校長兼任）。如臺灣正修科技大學(xué)通識教育中心起初也隸屬于教務(wù)處，后來成為獨立的教學(xué)管理機構(gòu)，再后來為培養(yǎng)全人，肩負學(xué)校更大的通識教育任務(wù)，通識教育中心調(diào)整為學(xué)校一級單位。該中心配置有專門的主任及辦事員，具體負責(zé)規(guī)劃與協(xié)助執(zhí)行通識教育課程，推動通識教育的教學(xué)與研究，拓展通識教育相關(guān)的業(yè)務(wù)與活動。此外，臺灣教育主管部門對通識教育的專項撥款以及定期舉行的“通識教育評鑒活動”，使得各高校對通識教育普遍都很重視。完善的管理機制及專門的管理機構(gòu)成為臺灣通識教育品質(zhì)提升的有力保障。因此，建立專門的通識教育管理機構(gòu)，用以負責(zé)研究通識教育的相關(guān)理論、構(gòu)建通識課程體系、整合通識課程資源、改革課程教學(xué)模式、加強教學(xué)質(zhì)量管理等方面的工作，對于大陸高校通識教育的縱深發(fā)展有著必要性和迫切性。
當(dāng)前大陸高校的通識教育課程大體可以分為公共必修課和文化素質(zhì)教育選修課（有的稱為通識教育選修課）兩大類。公共必修課主要用于培養(yǎng)學(xué)生的政治修養(yǎng)和工具技能，如思想與特色理論概論、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、應(yīng)用外語、計算機應(yīng)用等；文化素質(zhì)教育選修課主要目的在于提升大學(xué)生的文化素養(yǎng)。自1995年教育部大力提倡文化素質(zhì)教育以來，大陸高校普遍開設(shè)了文化素質(zhì)選修課，并非常注重通過第二課堂，如社會實踐活動、學(xué)術(shù)講座、校園文化建設(shè)等途徑提升大學(xué)生的文化素質(zhì)。通過多年的探索與實踐，各高校建設(shè)了一批通識教育精品課程，但由于缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃、設(shè)計與管理，很多課程還存在“內(nèi)容重復(fù)、結(jié)構(gòu)混亂、質(zhì)量差、層次低”等問題，一些課程仍然按照過去學(xué)科專業(yè)式的路徑組織設(shè)計，將降低了要求、刪減了較深層次內(nèi)容的專業(yè)課程、概論課程直接轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕刭|(zhì)教育選修課（如藝術(shù)概論、電子商務(wù)概論），缺乏以生活實際問題為中心的跨學(xué)科模塊設(shè)置意識，由此也影響了通識教育選修課在學(xué)生心目中的形象，久而久之，學(xué)生便將通識選修課程視為好混的學(xué)分，隨意應(yīng)付。臺灣高校對通識教育選修課的重視及一些做法值得我們借鑒。近些年，臺灣各高校通識教育管理機構(gòu)不斷研究通識教育課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)方法與手段，不少學(xué)校還專門建立了通識教育課程委員會，聘請了各學(xué)科的專家學(xué)者，加強對通識教育課程的頂層設(shè)計，尤其是通識教育課程體系的構(gòu)建。他們認真研究每一門課程，以生活實際問題為中心進行跨學(xué)科整合，建設(shè)了一批既讓學(xué)生感興趣，又能培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)整知識能力的通識課程。這些課程，學(xué)生可以從網(wǎng)上比較清楚地了解其內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)組織形式及考評，并根據(jù)自己的需要及興趣自由的選擇。為提升通識教育水準，臺灣各大學(xué)還積極行動起來，整合各大學(xué)通識教育資源，形成區(qū)域性的通識教育聯(lián)盟，如臺灣正修科技大學(xué)與高雄其他五所高校形成通識跨校聯(lián)盟，分享與交流經(jīng)驗，達成六校通識課程、師資、設(shè)備以及各項學(xué)習(xí)資源的融合與共享，這些措施使得臺灣高校近年來建設(shè)了一大批優(yōu)質(zhì)通識課程，為培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、通達的知識及職業(yè)的倫理發(fā)揮了積極有效的作用。#p#分頁標(biāo)題#e#
