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作者：盛永進 單位：南京特殊教育職業技術學院特殊教育研究所
課程集中體現了教育思想和教育觀念，它既是實現教育目標的藍圖，也是組織教育教學活動的最主要的依據。［1］特殊教育課程在長期的實踐中也逐漸形成了自身的理論特色，總結和探討特殊教育課程存在的問題，從理論的角度對實踐經驗進行提升，不僅有助于特殊教育理論的建設，也可以進一步促進特殊教育課程實踐的發展，并為其改革提供理論解釋。
課程范式存在于常規的特殊教育課程之中，由于特殊教育課程的特殊性，這里有必要首先對特殊教育課程的內涵作簡要的說明。特殊教育課程顧名思義是為有特殊教育需要學生而設置的課程，可以定義為特殊需要學生學習內容及其進程與安排的總和。由于學生有著特殊的教育需要，因此特殊教育課程本質在于充分滿足這些學生在學習中的特殊需要。對于身心有障礙的特殊需要學生，這些特殊需要表現在課程目標、課程內容、課程實施等諸多要素方面，也貫穿于知識傳授、技能學習和態度、情感、價值觀培養的各個領域之中，同時也影響整個學習內容的進程安排。需要特別說明的是，目前我國特殊教育課程改革僅限于特殊教育學校，因此在日常概念中，特殊教育課程往往是特殊教育學校課程的同義語，這是窄化的理解。由于特殊教育課程是以教育對象為依據進行界定，從嚴格意義上說，其外延上既可包括不同的教育安置形式課程，如特殊教育學校、普通學校特殊班、普通學校隨班就讀等，也可包括不同學習階段的課程，如特殊學前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。為了論說的方便并結合我國特殊教育主要任務，本文采用的“特殊教育課程”概念，是指包括特殊教育學校在內的各種安置形式的課程，且主要指的是義務教育階段的課程。
“課程范式是特定時代里相互適切和有機聯系在一起的一定的教育內容及其規范化結構程序、課程成就和課程觀念的集合體。”［2］它“蘊涵著一組關于課程現象、課程探究活動的基本觀念，它們構成各種具體的課程理論學說和課程實踐活動最基本的預設前提和理論基礎，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規則和范例。”［3］課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現，但在基礎教育課程領域已被廣泛使用，主要是著眼于推進基礎教育課程改革，把概念重建和體制創新作為基本前提，研究基礎教育課程范式的轉型問題。把課程范式引進特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發展，特殊教育經歷了由醫學養護模式、心理發展模式到社會生態模式的轉向，與之相對應也逐漸形成了補償性課程、發展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實施、評價等整個過程，也引發對特殊教育研究方法的爭論，甚至被稱之為“范式的戰爭”，［4］可見其對特殊教育發展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發展的趨勢，推進特殊教育理論建設，不僅具有形而上的理論意義，同時也具有實踐的反思和指導意義。
二、特殊教育課程范式的演進
（一）補償性課程范式
補償性課程范式始于19世紀，其對應的教育模式為醫學養護模式。這與當時特殊需要學生的安置方式有極大的關系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機構提供的照顧性質的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導致學習上及其他困難的學生，把他們隔離加以照顧”。［5］補償性課程范式是基于醫學理論的假設所形成的課程價值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個體，進而設想這些學生需要特殊的教育”。［6］醫學的實踐特征就是關注疾病，認為殘疾是由個人內部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫學總是設法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補償“缺陷”。因此早期機構化的主要價值取向是如何通過醫學的治療、矯正來適應學生的需要。補償性課程范式的目標主要聚焦于學生技能缺陷的矯正和補救，即人們常說的“缺什么，補什么”。如聾童因為耳聾不會說話，就想方設法地試圖通過言語、語言的訓練，促進他們說話的能力。補償性課程范式在早期特殊教育活動中占主導地位，至今還有一定影響。基于醫學假設的補償性課程范式有以下幾個重要特征：首先，它關注學生本身的殘疾缺陷及其對學習的影響，能夠針對殘疾引起的學習困難與障礙，進行缺陷補救教學，其目標指向非常明確；其次，強調對影響學生學習缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學生學習中的特殊教育需要，并根據缺陷的原因、特點，采取相應得當的措施，盡可能地矯正或補救學生缺陷的領域和技能。在課程設置上以感覺替代訓練和認知的心理補償為主，諸如定向行走、口語訓練等，而文化知識性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫療養護模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學生的病理缺陷，卻忽視了環境和個人經歷的影響，往往夸大殘疾的負面作用，把殘疾學生看成是一種社會負擔，往往造成一種普遍的教育低期望值；而病理學診斷、分類的結果，又極易帶來一種消極貶損的標簽效應；同時，專注于缺陷領域的訓練，常常忽視認知、行為、情感等其他領域能力的培養。
（二）發展性課程范式
在特殊教育領域，發展性課程范式是在對補償性課程范式取向的質疑批判中興起的，其對應的教育模式為心理發展模式。20世紀初始，伴隨著“回歸主流”運動，在“所有孩子都能學”、“所有孩子都可教”的口號下，許多教育研究者采納心理學的方法研究教學和評估，其中包括從事特殊教育的心理學家，“他們直接用發展性障礙、行為障礙和學習障礙來指稱替代醫療養護模式的殘疾的分類”，［7］使心理發展模式的教育漸趨成熟。發展性課程范式是基于心理學的理論假設，認為殘疾學生的發展雖然是一種非典型的發展，但同樣遵循著個體發展的一般規律。它們在認知、交流、情感、運動和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發展順序和層級性。因此其課程內容也應包括兒童發展每一階段、層級的重要能力的教學，即以各個里程碑式能力的先決條件為目標，通過任務分析，將需要學習的能力或技能分解為一個從簡單到復雜的課程目標層級。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學習的層級，直到兒童能夠達到教育目標。發展性課程范式承認，由于障礙的影響，殘疾學生發展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細或更強化的學習訓練外，它們在發展模式和序列上是和其他學生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學習等。因此，對于那些有障礙的特殊需要學生，教育的目標就是通過系統的課程教學來證明其自身和非障礙學生有同樣的發展順序，盡管在發展速度、發展程度方面會有所差異。基于心理發展模式的觀點，發展性課程比較強調課程結構的嚴密性和層級性，且能夠使用正式的測評方法。課程設置總體上除了保留一些康復補償訓練科目外，其他科目追求與普通學校一致，在學科教學中更強調知識學習的邏輯順序和系統完整。發展性課程的層級性為診斷兒童的能力和發展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發展同齡兒童的比較提供了基礎。比起醫學養護模式的價值取向，發展性課程給予了學生更高的教育期望，也部分地淡化了標簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學生，發展性課程的優勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學生，但對于重度障礙學生則不太適宜。另一方面，在一定時期內，發展性課程的設置理念受到認可，認為它能有效提高特殊需要學生的發展水平，特別是對于視障、聽障等類別的學生能較好的促進系統的知識學習和學科能力的發展。然而，單純以知識、能力發展為目標的課程，如果沒有與生活建立聯系，就不具有生活準備的意義，也就不能滿足學生未來生活的需要。隨著年齡增長，越來越要求特殊需要學生能更積極主動地去適應社會，展現出較好的社會適應性。這時，發展性課程脫離生活實際的弊端就暴露無遺。因為它沒有考慮到學生未來必須應對只有在適應社會環境的動態過程中才會產生的知識、技能以及相應的心理、行為、學習、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發展到一定水平就可以解決的，而是在與環境的互動過程中，通過適應、調節、平衡等環節逐步使問題得以解決的。#p#分頁標題#e#
（三）功能性課程范式
正是因為發展性課程范式的價值取向不能解決特殊需要學生自身能力發展和社會環境的協調互動問題，于是人們又強調了另一種課程范式———功能性課程。功能性課程范式對應的是教育模式是社會學生態模式。社會學生態模式是基于社會生態學的理論假設，認為殘疾形成的障礙只是表示個體（有某種健康狀況）和個體所處的情景性因素（環境和個體因素）之間的發生交互作用的消極方面，即個體參與社會活動的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會因素，是生物與社會因素的綜合。比如，雙腿截肢的學生，我們不能簡單地認為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因為雙腿殘疾，也包括環境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨立地行走、爬樓。因此，在生態環境的視野中，對于特殊需要學生，在殘疾或特殊性的歸因上強調不能單從學生本身的身心特征去認識，還應該從學生的行為與環境關系去看待，注意學生的學習和社會環境的交互影響，特別是要提供各種環境性的系統支持，來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。
功能性課程的概念最早由美國特殊教育學者雷諾（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成為一種流行趨勢卻是源于1992年美國智力障礙協會修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應性行為受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發展性障礙、感官性障礙、身體障礙及多重或重度障礙學生的課程開發。功能性課程范式提出了一個重要的概念，即“功能性學科”（Functionalacademics）。所謂“功能性學科”是強調要把學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，指“那些服務于個體當下和未來生活的學科性知識和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費計算等”。［8］我國培智學校課程中的“實用語文（數學）”或“生活語文（數學）”的概念就是對這種“功能性”的強調。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發展性的課程取向，注重環境與學生障礙的關系，強調環境支持重要性及環境障礙的確認與消除。在課程的目標上，它強調課程的內容應該是那些常用的、兒童有學習動機的技能，即關注個人在日常生活領域，包括家庭、社區、工作場所、休閑和學校環境中所需要的技能和行為發展，強調學生獲得與年齡相當的技能，促進個人社會生活的獨立性和參與性。因此該范式首先要將現實生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標，并將這些目標與兒童在預期環境中將取得的成果相聯系。在課程內容上，重視內容選擇的生活意義，即學生所學的一定要與生活實際相聯系，特別是與學生具體的家居和社區生活相聯系，從生活中發展出教學主題，為他未來自食其力做準備。在課程的實施上，強調知識、技能學習的整合性和學習生態系統的個別化支持，從家庭、社區到學校，從教育到醫學、心理、社會等各專業都要提供系統的支持與服務；同時，要求在實際教學時，主張應該立足于真實生活環境學會生活技能并在生活中加以應用。由于功能性課程見效快，動機明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴重障礙的兒童。
功能性課程范式的價值取向揭示了人與環境的互動關系，轉變了殘疾形成的障礙僅對于個人缺陷的解釋，著重于環境的個別化支持，對于提高特殊需要學生社會適應能力具有重大的現實意義，也標志著特殊教育課程理論革新發展到了一個新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發展的先決條件，如果走向極端，片面地強調功能性技能的訓練，很有可能忽視學生潛在的其他能力，導致教育的平庸化，就像學者湯姆林森（Tomlinson）所說的，“成為一個沒有知識的學科課程”。［9］此外，適應于每一個學生特殊需要的生態支持，也是需要一定的物質和文化的條件支撐，比如對真實教學環境的強調，需要大量的教育資源和成本。因此，它需要一定的國情基礎。就我國目前的現實條件看，生態環境化課程理論還缺乏實踐基礎，還不能廣泛地在特殊需要學生的教育實踐中得以推廣。這里還需要指出的是，在社會生態模式的取向下，功能性課程范式得到了進一步的實踐強化，特殊教育課程領域又相繼出現了“生態課程”、“環境課程”、“成果導向課程”等概念，盡管有些研究者把它們與功能性課程相提并論，但能否稱之為一種范式，目前還難定論。這些概念在本質都沒有跳出社會生態模式課程的觀點，都可看作是功能性課程范式的深化或具體的改進主張。
三、當代特殊教育課程范式的轉向
以上我們談論的三種不同價值取向的課程范式，并不是說在現實中和實踐中存在著一種正統的、一致的概念，或具有單一的模式標準及其功用，它更多的是對特殊教育課程實踐特征的概括。無論是補償性課程，還是發展性課程或功能性課程，其背后都有其課程觀的理論支撐，也都有其實踐的指導價值，并在特殊教育課程實踐發展中均有不同程度的反映，而且在不同的時期對特殊需要學生的教育產生了重大的影響，各有其理論依據和優缺點。“縱觀特殊教育發展的歷史進程，特殊教育課程研究的重點就是始終試圖把課程的內容、方法和結果與學生認知發展、社會適應和生活的需要相對應。”［10］由于學生特殊需要的差異性、多樣性和復雜性，我們也不能片面地排斥某一課程取向，或完全否定它的意義，在一定程度上，它們都能為特殊需要學生的教育實踐提供有力的理論解釋，單純地強調課程范式的某一取向都是片面的。正因為如此，當代特殊教育課程的價值取向逐漸從單一的補償性或發展性、功能性，向以綜合素質能力發展為核心的多元整合型發展，強調三者的相互滲透、和諧統一。這種走向融合的課程范式雖然還在不斷地形成發展中，但已初見端倪，具有如下的特征。
（一）課程設計取向適應學習者的特殊需要
補償性課程、發展性課程與功能性課程的設計取向必須根據特殊學校的類型，或學生的具體的特殊教育需要而有所兼顧，做到相互滲透、和諧統一。基于此，要處理好三者的關系，要注意以下幾個方面：就特殊學校的類型來說，盲校、聾校課程設置應以發展性課程為主要取向，兼顧課程的功能性和補償性，而對于培智學校的課程，則應以功能性課程為主要取向，兼顧課程的發展性和補償性；就學生障礙的程度來說，中重度障礙學生課程的功能性要高于其他學生；就障礙的程度來說，相對而言，重度或兼有多重障礙學生的課程，更趨向于功能性和補償性的設置。#p#分頁標題#e#
（二）課程內容組織注重適度的整合與分化
除了要根據不同障礙類別學生的特殊需要，決定課程范式的取向度外，還要在課程設置時把握好課程內容組織的整合與分化的關系。分化性指的是課程內容的分科特征，在形式上主要表現為以學科知識傳授為主的分科課程，體現了發展性的課程取向；而課程的整合性指的是課程內容的綜合特征，在形式上主要表現為以經驗活動為主的綜合課程，或功能性學科內容，體現了功能性的要求，而功能性課程的教學更多地表現為把各種知識、技能及適應性的行為訓練整合在一起，或一個主題的教學中。比如一節數學課，教師可以通過實際購物的主題活動，把計算、識字等整合在一起，形成一節以數學為主題，但又包含語文、運動技能訓練等內容的綜合課程。與普通課程比較，特殊教育課程更加強調其內容組織的整合性。因為對于許多身心障礙的學生來說，相對于傳統的脫離生活實際的純知識教學，他們更需要把所學的知識與自己的實踐經驗、自身的生活和社會生活相聯系，做到學以致用，獨立生活。因此，注重把知識、經驗與生活相聯系，強調課程內容的整合性是滿足學生特殊教育需要的必然要求。分化與整合的適度把握取決于學生的身心特點及其發展的階段性。整體而言，對于認知功能受限的障礙學生（包括多重及重度障礙），課程的整合程度應高于其他學生，且障礙程度越高，整合度也應越高；低齡障礙學生課程的整合性要高于大齡學生，但隨著心理、生理年齡的增長，應逐漸增大分化性的學習比重。因此，理想的整合與分化關系的處理，應以根據特殊需要學生的需要，有層次的遞減或遞增。［11］
（三）課程結構安排采取二元的融合設計
以融合為導向，為每一位殘疾兒童參與普通課程的學習創造條件，進而提高學業水平，是當代特殊教育課程設計的重要特征。課程融合的根本目的不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達成基礎教育標準的手段，并以此確保為包括障礙學生在內的所有學生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力；同時，也為特殊學校與普通學校之間的教學、障礙學生與普通學生之間的學業檢測提供相互比較參照的統一依據，從而促進教育整體質量的提高。為了兼顧學生的特殊教育需要，走向融合的課程模式在課程結構上采取二元設計，基本保留普通教育課程的學科性科目（主要包括語文、數學、歷史、地理、化學、生物等），然后增設特殊性課程科目（主要包括感知覺訓練、康復治療、生活自理、社會交往等科目），形成普通科目模塊和特殊科目模塊的二元互補。在具體實施時，應依據學生特殊教育需要的性質、類型、程度和數量的度，通過調整、替代、分層、選擇等策略以及現代教學輔助技術的應用，使課程滿足所有多樣化的個性需要，實現課程補償性、發展性和功能性的統一。
四、結語
當代國際特殊教育課程改革的一個重要指導思想是以人為本，在強調人的全面性發展的同時，力爭使每一個有特殊教育需要的學生獲得整體、和諧發展，最大限度地為障礙學生提供參與和發展機會，提高生活質量，實現個人存在的價值。為此，實現當代特殊教育課程范式的轉向，“最重要的是必須把課程視為為包括有特殊需要學生在內的所有學生提供有效的學習機會。”［12］其課程設計應從單純注重特殊需要學生的缺陷補償或知識技能的培養，轉向注重培養學習者的社會適應能力、綜合的生活能力以及情感、態度、價值觀等全面素質的發展，追求特殊教育工具性、效應性和發展性價值的統一。這種發展趨勢必然促成各種課程觀的融合，使得特殊教育課程的價值取向逐漸從單一的補償性或發展性、功能性，向以綜合素質能力發展為核心的多元整合型發展，呈現出不同課程范式理念的相互影響、相互滲透，從彼此對立與分離，逐步走向借鑒與融合，它既反映著人們解決學習主體與內容客體矛盾關系的重大進步，也反映著特殊教育課程共同體的基本觀念和方法論的轉變。
